(16 июля 2008)

      Мы выяснили, что диагностично поставленная цель делает понятной и осмысленной учебную и воспитательную деятельность как учителя, так и ученика, позволяет видеть основное звено и промежуточные этапы педагогического процесса, побуждает конструировать эталоны для измерения результатов обучения и воспитания. Кстати, без эталонов технология вообще немыслима. И теперь предстоит разобраться в том, какова последовательность развертывания иерархизованнои системы целей и технологии их достижения.
      Прежде всего, нужно цели высшего уровня (в нашей трактовке — I, т.е. социально-педагогического; по В.П. Беспалько, — «глобального»), выраженные достаточно обобщенно, перевести на нижние уровни, т.е. на; IV и V (конкретно- и индивидно-педагогический). Именно на этих уровнях цель может быть сформулирована диагностично. Наиболее диагностируема идентифицируемая цель, имеющая точное, полное, надежное описание ее признаков.
      М.В. Кларин справедливо отмечает противоречивую ситуацию во взаимосвязи цели и измерения результатов учебно-воспитательной деятельности. Дело в том, что цели всегда имеют ввиду «сдвиги во внутреннем состоянии учащихся, в их интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д.» А о результатах обучения и воспитания, т.е. о достижении целей мы судим «лишь по внешним проявлениям»‘: по характеру и особенностям внешней деятельности и по ее продуктам — ответам, решенным задачам, рисункам и т.п. А конструируя диагностично цель, мы вынуждены обращаться к описанию именно внешних признаков деятельности и ее продуктов. При этом нельзя быть безоговорочно уверенным в том, что они достаточно полно и объективно отражают и выражают картину внутренних сдвигов в развитии индивида.
      Итак, предстоит конкретизация целей учебного предмета. Она имеет два этапа. В первую очередь следует проанализировать программу всего учебного предмета и определить цели курса. Затем надо последовательно конструировать цели отдельных разделов, тем и конкретных уроков.
      Значит, при изучении этой темы на пересечении ее содержания с категориальными целями, обозначенном крестиком, надо сформулировать содержательную цель диагностично. В приведенном примере надо диагностично сформулировать категориальные цели: «знать», «понимать», «применять» относительно содержания темы «делимосе», «делитель». И так — по всем 9 строчкам. Притом какие-то содержательные цели могут не сопрягаться с категориальными (они обозначены знаком «—»). Общий прием при конкретизации целей заключается в том, чтобы использовать в их описании глаголы, указывающие на действие с определенным результатом (по М. Кларину). Для этого действие следует разбить на простые операции, к каждой операции подготовить эталон. Подкрепим это примером.
      Цель: «Научить учащихся приемам проверки безударных гласных в корне слова». Эту цель можно развернуть и детализировать как признаки эталона. Ученик: 1) указывает в слове ударение; 2) выделяет корень; 3) обозначает сильную и слабую позиции гласных; 4) гласную в слабой позиции в корне проверяет, подбирая однокоренное слово (вода — водный); или 5) изменяя форму слова (роса — росы); или 6) определяя лексическое
      значение:
      спешу спишу
      (в школу) (текст)
      спешка пишет
      7) делает вывод о правописании; 8) в контексте предложения подобные слова пишет без ошибок.
      Из примера видно, как учитель общую учебную цель разбивает на простые операции низкого уровня и достигает хорошего и гарантированного результата. Обратим внимание и на то, что выполнение каждой из 8-ми операций можно проконтролировать и точно оценить, справляется ли с ней ученик или нет, а если есть затруднения, то, в чем именно, в каком звене усвоения.
      В когнитивной и в психомоторной областях целеполагания многие сложные цели также можно свести к простым — многие, но не все! Это труднее сделать в аффективной области. И тем более весьма сложно сделать это в технологии воспитания. Как и в когнитивной области, о результатах воспитательной работы мы судим по внешним признакам и особенностям поведения человека, но не можем «рассмотреть», измерить и на их основе сделать объективный вывод о внутреннем мире человека: что в нем изменилось, произошли ли сдвиги, в какую сторону и насколько? Достаточно сказать, что одинаковые по внешнему проявлению действия и поступки человека могут иметь разные обоснования и мотивы; словом, «чужая душа— потемки» и потому о внутреннем мире человека мы вынуждены судить по его внешним проявлениям и действиям. А выполнение каждой из элементарных операций воспитатель может проконтролировать и точно оценить, как справляется воспитанник с полученным заданием.


МЫ В СОЦСЕТЯХ



Поиск:

Категории: