(16 июля 2008)

      В учебной работе хороших результатов учитель достигает тогда, когда, используя предыдущие знания, строит обучение с учетом перспективы, подготавливая учеников к восприятию более трудного материала. Этот принцип обеспечивает систематические знания, умения и навыки по различным учебным предметам.
      Осуществить этот принцип помогают некоторые правила:
      — не переходить к изучению нового материала, пока не будет хорошо усвоен предыдущий. Это правило в последние годы подверглось пересмотру: в ряде случаев возможно и желательно так называемое опережающее обучение (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов);
      — изучать новый материал, связывая его с предыдущим и намечая путь к последующему.
      3. Наглядность и отвлеченность. Принцип наглядности имеет многовековую историю развития от Я.А. Коменского (XVII век) до наших дней. Великий чешский педагог его называл «золотым правилом». Этот же принцип разрабатывали И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, К.Д. Ушин-ский, Л.В. Занков, А.А. Столяр и др. Наглядность выступает как принцип, и как средство обучения. Психологическим основанием ее является признание того, что окружающий мир человек узнает и познает через ощущения и восприятия, в которых участвуют разные органы чувств (анализаторы). Следовательно, в процессе обучения надо воздействовать на все эти анализаторы: зрительные слуховые, обонятельные, осязательные, тактильные, температурные, болевые. Потом эти первичные ощущения переходят в «факт сознания», в восприятия и будут подвергнуты осмысленно и переработке.
      Такова традиционная трактовка принципа наглядности в дидактике. В.Н. Наумчик находит ее неполной. По его мнению, «наглядность» в таком случае отождествляется с «предметностью» и относится лишь к внешней стороне восприятия мира. Но она не раскрывает его внутренней сути. «С помощью органов чувств мы схватываем лишь внешнюю структуру вещей, внутренняя нам остается нераскрытой, — пишет В.Н. Наумчик, — Но путем наблюдения, экспериментирования, моделирования мы приникаем в самую суть вещей, которые все же хранят в себе тайны. Поэтому внешнее зрение, ощущение вещей должно помогать внутреннему зрению и развивать его, способствуя проникновению сквозь барьер неразгаданного. Видимо, это и есть предпосылки для эффективного учебного процесса, для творчества». «Человек видит мозгом, а не глазом» (Б.В. Раушенбах, академик). Значит, «чувственного восприятия вещей не достаточно для познания их существенных сторон» (В.Н. Наумчик).
      Подробнее толкование наглядности расширяет наше представление о ней как принципе обучения.
      Исследованиями психологов, педагогов и дидактов 70-90-х XX в. годов (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Г. Фройденталь, М.Б. Волович и др.) существенно уточнено представление о наглядном обучении. В частности, установлено, что необходима встречная активность обучающегося в процессе восприятия наглядного материала и организация его деятельности.
      Именно в процессе активной деятельности происходит аналитико-синтетическая работа мышления, осмысленное восприятие, систематизация знаний и их обобщение. В конечном итоге воспринятый в красках, звуках, образах мир предстает для учащегося в понятиях, терминах, их отношениях, т.е. в отвлеченном виде. Наглядность необходима человеку для формирования теоретического мышления. В этом плане наглядность и отвлеченность представляют единство противоречий.
      В традиционном понимании принцип наглядности не воспринимают В.В. Давыдов и его единомышленники.
      По мнению В.В. Давыдова, при традиционном толковании принцип наглядности чувственную основу понятий сводит к эмпирическим, узаконивающим «эмпирико-классифицирующее мышление». Роль принципа наглядности «велика в реализации всеобщей элементарой грамотности, — уточняет В.В. Давыдов. — Но когда желаемый рубеж достигнут… то односторонняя ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что многие дети не получают в школе средств и способов теоретического мышления».
      4. Конкретность и абстрактность обучения уточняет принцип наглядности и отвлеченности.
      Речь идет о насыщении знаний учащихся конкретным материалом. Это обеспечивается через чувственное восприятие окружающего мира. Затем материал анализируется, обобщается и абстрагируется. Есть и другой путь: изученный абстрактный материал может быть приложен к конкретному случаю. Такой подход взял за основу В.В. Давыдов при разработке теории развивающего обучения.
      5. Сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли учителя. Школьники усваивают материал осмысленно и сознательно относятся к учению. Знания, усвоенные без понимания сути материала, приводят к формализму. Учитель руководит сознательным усвоением учащимися учебного материала и формирует активное отношение к учению. Как уже говорилось, многие педагоги (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин и др.) осмысление учебного материала относят к важному звену учебного процесса.
      К числу некоторых условий, активизирующих школьников в процессе учения, относятся занимательность, познавательный интерес, познавательная потребность учащихся, воспитание мотивов учения.
      6. Доступность обучения в сочетании с высоким уровнем трудности.
      Доступность означает возможность учащихся воспринять учебный материал на данном уровне, так как для этого они уже достаточно подготовлены. Но эта возможность относительна: что недоступно ученику сегодня, будет доступно завтра. В последние 20-25 лет еще в советской дидактике получило развитие обучение на высоком уровне трудности (работы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и их лабораторий). При этом учащиеся изучают материал на высшем уровне возможностей; обучение ведет за собой развитие детей (идея Л.С. Выготского). В свою очередь развитие ученика способствует усвоению учебного материала на более высоком уровне трудности.
      Классическая педагогика разработала ряд правил доступности обучения: от близкого к далекому, от легкого к трудному, от известного к неизвестному и т.д. Отметим, что все они имеют относительный характер и к настоящему времени нельзя считать их бесспорными, хотя в ряде случаев их применение оправдано.
      7. Фронтальность, коллективность и индивидуализация обучения в их оптимальном сочетании. Ведя занятие, учитель организует коллективную работу, сочетая ее с индивидуальной. Фронтальная работа предполагает одновременное занятие всего класса по одному и тому же материалу. Как правило, развитие учащихся класса во многом неодинаково, их учебные возможности тоже различаются. Это обстоятельство побуждает учителя индивидуализировать обучение в зависимости от уровня развития и учебных возможностей школьников. В практической работе высокий результат достигается при сочетании фронтальной и коллективной работы, при которой удается индивидуализировать обучение.