Если высшим уровнем методологии науки считают философию, то у педагогики различных направлений соответственно и философские основы представлены многообразно: неотомизм, прагматизм, инструментализм, релятивизм, необихевиоризм, позитивизм, экзистенциализм и др. Мы не пытаемся ни систематизировать, ни анализировать эти и другие философские концепции, а лишь отмечаем их наличие и напоминаем об их праве на существование и заявляем о своем философском плюрализме в педагогике. Между тем мы отмечаем, что философской основой советской педагогики безоговорочно была марксистская диалектика. В современной педагогике Беларуси и России пересматриваются многие теоретические и методологические положения.
Например: отвергнут пресс коммунистической идеологии. В теории и практике воспитания; пересмотрена оценка религии в системе воспитания; уточнено отношение к воспитательному коллективу; иначе рассматриваются детские и молодежные движения, а также современные группы и объединения подростков и юношей в системе воспитания; системы образования и воспитания рассматриваются в мире рыночных отношений и т.д. А философской основой современной педагогики автор данной темы по-прежнему признает материалистическую диалектику. Мы придерживаемся того мнения, что ее положения, поскольку они всеобщие, целиком присущи и явлениям воспитания, педагогической системе вообще. Поэтому целесообразно напомнить важнейшие положения этой философской системы, с которой педагогика постоянно связана.
Философы атрибутами науки считают идеи и принципы, законы и закономерности, понятия и категории. Они непосредственно относятся и к педагогической науке. Понятно, что содержательная сторона этих атрибутов в педагогике,специфична.
Среди основных идей материалистической диалектики особо выделим принцип всеобщей взаимосвязи явлений и принцип развития. Применительно к педагогике, к явлениям воспитания это означает, что воспитательный процесс — это явление многосложное и в нем все его составляющие взаимосвязаны и взаимодействуют: воспитатель и воспитанник, изучаемый материал и способ передачи и приобретения информации, занятия под руководством учителя и самостоятельные занятия ученика, учебная и воспитательная работа и т.д. Если говорить о развитии и воспитании, то и здесь воспитательную систему следует рассматривать как структуру динамичную, постоянно меняющуюся, развивающуюся, совершенствующуюся. И в самом деле: шестилетний ребенок, только что пришедший в 1-й класс, к концу учебного года уже другой человек, окрепший физически, умеющий читать и писать, понимающий и выполняющий инструкции и указания учителя, активно с ним взаимодействующий. Такие, иногда разительные, изменения особенно заметны в переходном возрасте детей, в частности от дошкольного детства к школьному периоду, в подростковом возрасте, в ранней юности. Ошибки многих родителей во взаимоотношениях со своими детьми чаще всего в том и заключаются, что они не учитывают перемен в облике детей, связанных с их взрослением. На этой почве нередко возникают конфликты: мать и отец продолжают излишне контролировать и по мелочам опекать своих детей, сохраняют командный, жесткий стиль отношений к ним. «Сам знаю! Я уже не маленький!»— обычный ответ подростка, которому взрослые предлагают тепло закутаться перед тем, как выйти во двор или заставляют сесть за домашние задания. Естественно, в учебно-воспитательной практике педагогу постоянно приходится иметь в виду этот принцип развития человека, группы, коллектива, с которым он имеет дело, и вносить соответствующие поправки в стиль взаимоотношений с подопечными.
В педагогике постоянно проявляет себя закон единства и борьбы противоположностей. В связи с этим стоит вопрос и о противоречиях, под которыми философы подразумевают единство взаимоисключающих друг друга противоположностей. Во взаимодействии противоположностей состоит движущая сила противоречий. «Противоречия же есть корень всякого движения и жизненности»,— писал Г. Гегель. Советский педагог М.А. Данилов в I960 г. сделал важный вывод: «Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников». С тех пор дидакты Беларуси, как в свое время и советские дидакты, противоречие характеризуют как главную движущую силу обучения. Но противоречие как движущая сила проявляется не только в дидактике, но и во всех разделах педагогики, в том числе в теории и практике воспитания. Примеров тому множество: между личностью и группой, желанием школьника и его возможностями, реальными и необходимыми условиями работы, между целью и результатом деятельности, между большинством и меньшинством при принятии решений в коллективе, между детьми и взрослыми, и так бесконечно.
Особенность подобных противоречий состоит в их соподчиненности. Есть противоречия главные и подчиненные, основные и производные. Задача и искусство воспитателя в том и заключается, чтобы обнаружить, увидеть эти противоречия, определить их соподчиненность и выявить, какое и в каком звене заключено и кому его решать, — воспитателю, конкретному индивиду или группе? Или оно находится за ее пределами?
С 1970-х гг. ученые разных стран (Г. Хакен— ФРГ; И.Р. Пригожий, Б.П. Белоусов, A.M. Жаботинский — СССР) стали разрабатывать направление исследований; их объект — процессы самореализации в открытых системах природы. Оно получило название «синергетика». Синергетика выявляет механизм возникновения порядка из беспорядка путем самоорганизации. Подобное можно наблюдать также и в педагогическом процессе. Между тем «самоорганизующиеся процессы характеризуются диалектически противоречивыми тенденциями…» // Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: сэ, 1989. — С. 582.
Напомним также о законе перехода количественных изменений в качественные различия, который широко известен в педагогике. Проще всего сказать о многократных упражнениях, например, в решении однотипных задач в соответствии с алгоритмом или в правописании. Здесь знание правила перейдет в навык грамотного письма, т.е. в новое качество. То же можно сказать, например, о навыках самоуправления ребят в коллективе, о навыках коллективного творческого дела и т.п. Все эти умения и навыки представляют собой результат многочисленных целенаправленных действий, их корректировки и повторений, покуда не сформируется определенный стереотип. Результатом многих развивающих действий (количественные изменения) со временем становится сдвиг в развитии индивида, личности: в интеллектуальной, нравственной, волевой и т.д. сфере (качественное изменение).
Закон отрицания отрицания, как и ранее названные, проявляет себя во всей педагогике — и в теории, и на практике. Философский смысл его состоит в следующем.
Развитие есть результат борьбы противоположностей. В процессе развития происходит переход количества в качество и, следовательно, как бы исчезает прежнее качество и возникает новое. Проще говоря, было нечто старое, в результате развития возникло что-то другое, более совершенное, лучше прежнего. Так образуются различные ступени развития; то, что уже было, то, что настало, и то, что еще будет (чему предстоит быть). И это движение идет не по прямой и даже не по кругу, а по спирали, витками: возвращаясь как бы к тем же исходным положениям, то или иное явление располагается выше прежнего. Тенденция в преобразованиях и связь между разными ступенями развития, как считают философы, подчиняется закону отрицания отрицания2. В проявлении этого закона есть две взаимосвязанные особенности в развитии: поступательность и повторяемость.
Примеров проявления закона отрицания отрицания в педагогике мы найдем много, потому что вся учебно-воспитательная работа направлена на развитие детей, учащихся (людей вообще), а его результат представляет сдвиг, изменение,
совершенствование в формировании личности, группы; т.е. прежнее состояние отрицается, а новое остается таковым только до некоторого времени и потом опять же отрицается. И так — постоянно.
В связи с рассмотрением философских основ педагогики следует назвать и такие ее атрибуты, как сущность и явление, теория и практика, чувственное и рациональное, причина и следствие, цель и средства. Подробнее охарактеризуем категорию содержания и формы в их взаимосвязи. Дело в том, что педагог-практик с этими категориями имеет дело постоянно, порой об этом даже не задумываясь, а их практическая значимость неоценима.
Содержание и форма как философские категории отражают взаимосвязь двух сторон реальности как в природе, так и в обществе. Содержание — это определенным образом упорядоченная «совокупность элементов и процессов, образующих предмет или явление». Форма— это способ «существования и выражения этого содержания, его различных модификаций». Форма выражает внешнюю сторону содержания и его внутреннюю организацию. Взаимосвязь содержания и формы состоит в следующем.
Содержание всегда выражается в какой-либо форме, бесформенного содержания не бывает. В свою очередь форма тоже содержательна. Содержание по отношению к форме имеет ведущее значение. Это значит, что в учебно-воспитательной работе приоритет принадлежит ее содержанию. А уж по содержанию выбирают и организуют форму работы, а не наоборот. Одно и то же содержание может выражаться в разных формах, так же, как в одной и той же форме может быть выражено разное содержание. К примеру, учить решать математические задачи (содержание) можно на уроке (форма), и на консультации (форма), и в паре с товарищем (тоже форма). Здесь одно и то же содержание обучения приобретает разные формы. На уроке (форма) можно изучать историю (содержание), языки (содержание), географию (содержание) и другие учебные предметы (содержание). В данном случае мы видим, как в одной и той же форме выражается разное содержание. Надо сказать, что то или иное содержание лучше проявится в одной форме, а в другой — хуже. К примеру, если по географии изучается животный мир каких-либо стран (содержание), то экскурсия в зоопарк (форма) окажется предпочтительнее, чем чтение соответствующего текста учебника на уроке (тоже форма). Значит, одна форма оказалась предпочтительнее другой, хотя содержание совершенно одно и то же.
Форма, несмотря на подчиненное положение по отношению к содержанию, имеет и известную автономность. Это связано с ее функцией быть внутренней организацией содержания. Автономность выражается в том, что единство внутренней организации той или иной формы сохранится при любом содержании.
Содержание по сравнению с формой более подвижно, а форма консервативна. Это значит, и содержание, и форма постоянно меняются, перестраиваются, обновляются, но не с одинаковой «скоростью». И возникает ситуация, при которой новое содержание может выражаться и в новой, и в старой форме. В то же время и старое содержание может проявиться как в старой, так и в новой форме.
Мы более или менее подробно остановились на разборе взаимосвязи содержания и формы потому, что педагог-практик то и дело оказывается перед выбором какой-то формы конкретной учебно-воспитательной работы. Но при этом он может поступить либо недостаточно осознанно, а больше— интуитивно, либо осмысленно, взвешенно. А чтобы выбор был вполне осознанным, необходимо ясно представлять сущность содержания и формы как категорий философии применительно к педагогике.
Рассматривая методологию педагогики, назовем также в качестве таковой логику и социологию. Законы, утверждаемые в этих науках, служат методом педагогики как науки. Без логики не обойтись и в таких ее разделах, как дидактика, классификация форм и методов учебно-воспитательной работы, алгоритмизация обучения, программированное обучение и др. Методы социологии необходимы в разделах педагогики, рассматривающих воспитание коллектива (его структуру, стадии развития, социальные коммуникации и др.), детские группы и объединения, семью и школу, семью и общественность, педагогический коллектив.
В разделах педагогики, имеющих отношение к умственному воспитанию и развитию детей, к познавательной деятельности учащихся (процесс обучения, принципы обучения, методы обучения, проблемное обучение, контроль знаний и др., теоретическое и практическое обучение, чувственное и абстрактное в учебном материале и т.п.), не обойтись без методов гносеологии (теории познания). И логика, и социология, и гносеология составляют часть методологии научно-педагогического исследования и педагогической диагностики.
Таков высший уровень методологии педагогики, в основе которой материалистическая диалектика. Известно много разновидностей педагогики, основанных на других направлениях философии.
Уже говорилось, что мы придерживаемся материалистического мировоззрения. Оно выражено и в отношении к педагогике. Значит, мы исходим из того, что в основе явлений воспитания, педагогических процессов, развития и формирования внутреннего мира человека — интеллектуального, нравственного, эмоционального, волевого — лежат процессы и явления материального мира как в самом человеке, так и вне его как первооснова.
В последние годы благодаря исследованиям ученых это, казалось бы незыблемое положение материалистического учения стало подвергаться сомнению.
Мы не имеем в виду предсказания ясновидцев, ведунов, колдунов, прорицателей и т.п. оккультистов, учения которых основаны чаше всего на слепой вере. Речь идет о попытке проникновения ученых— физиков, химиков, физиологов, генетиков, психологов в тайны жизни Земной и Внеземной.
В последнее время появились гипотезы о существовании среды, в которой, возможно, в иной форме продолжается «присутствие» бестелесного варианта земной жизни человека. Профессор К. Короткое (Санкт-Петербург) в беседе с корреспондентом газеты «Труд» (Россия) сообщает, что на основе своих исследований пришел к выводу: в человеке есть некая субстанция, которая не умирает вместе с телом. С помощью аппаратуры большой чувствительности и высокой точности удалось установить, что после смерти человека в течение нескольких дней наблюдается голубоватая мерцающая аура — свечение пальцев, потом оно становится не мерцающим и лучистым, а монотонно стабильным. Такое наблюдается при естественной смерти от старости или долгой болезни. При трагической или насильственной смерти наблюдается всплеск свечения, а затем резкое его падение. В случае же самоубийства энергетическое поле колеблется 6-7 суток, будто сама душа не может примириться с участью насильственно прерванной жизни. Выходит, что с физической смертью человека в нематериальной сфере его жизни остается нечто, о котором мы пока очень мало знаем. Изучением этих явлений начинают заниматься ученые ряда естественных наук.
Другой пример. Перелет птиц над океаном, простирающимся на тысячи километров, говорит о том, что энергетика их живого организма каким-то образом взаимодействует с энергетикой окружающего пространства, космоса. Без такого взаимодействия птице не хватило бы собственного энергетического запаса даже на половину пути. Механизм этого взаимодействия предстоит еще открыть.
Приведенные примеры говорят о том, что объяснить все явления в развитии человека и формировании личности только лишь с материалистических позиций не всегда возможно, особенно в духовной жизни человека, т.к. не все так просто и ясно и не все так однозначно. По-видимому, здесь есть нечто такое, чему мы пока затрудняемся дать объяснение с позиции материализма, например, беспричинный страх, случаи самопожертвования, садизм, маниакальное поведение и т.п. не всегда поддаются удовлетворительному объяснению.
В таких случаях даже ученые — убежденные материалисты не отказываются от веры, когда та или иная идея не доказана; пример: вера в существовании внеземных цивилизаций, предчувствие каких-либо событий.
Методология педагогики общенаучного уровня раскрывается в таких общенаучных методах, как моделирование, теория информации, формализация и др. Одни из них в педагогике прочно обосновались, например, кибернетические, статистические; другие пробивают себе дорогу и утверждаются в педагогике, например, моделирование, теория информации, эвристика.
Информатика. В последнее время особое внимание педагогов обращено на исследование проблем, связанных с информационным подходом к учению, воспитанию, школьному управлению: здесь существуют мощные информационные процессы. Возникает новая, перспективная отрасль педагогики — информационная педагогика. Информатика входит в общенаучную методологию педагогического исследования и прежде всего — педагогического источниковедения. Педагогическое источниковедение насквозь пронизано идеями информатики.
Вернемся к общенаучным методам, используемым в педагогике и составляющим ее методологию. Кроме теоретических, нами уже названных и отчасти рассмотренных, к числу общенаучных относят и логические методы. Применительно к педагогике это— сопоставление и сравнение, анализ и синтез, классификация и систематизация, обобщение и абстрагирование.
Затем идет серия конкретно-педагогических методов педагогики. Методы педагогического исследования более подробно рассматриваются в самостоятельной теме. Поэтому мы их лишь перечислим. Это — обсервационные, опросные, экспериментальные, изучение опыта и др. Названные методы позволяют исследовать педагогический процесс и его фрагменты, изучать явления воспитания, анализировать особенности проявления законов воспитания и развития в конкретных условиях. Все они используются в совокупности и во взаимосвязи с общенаучными методами.
В структуре методологии некоторых проблем педагогики могут выступать и отдельные теоретические концепции самой педагогики, располагающиеся на ее «верхних этажах». Так, концепция «Развитие личности происходит только в деятельности и общении» может быть взята в качестве методологии трудового воспитания, самовоспитания, воспитания коммуникативной культуры учащихся.
В контексте методологии педагогики располагаются ее категории и понятия. О них мы говорили в предыдущей теме и потому повторяться нет необходимости.