(16 июля 2008)

      В педагогической литературе встречается утверждение о том. будто к настоящему времени уже разработана система принципов обучения. К сожалению, такое утверждение ошибочно. В науке под системой подразумевают нечто целостное, состоящее из частей, которое не сводится к простой их сумме, а имеет новое качество. Кроме того, система структурирована. Ее компоненты расположены в точном порядке и функционально взаимодействуют. И еще один признак системы: необходимость и достаточность составляющих ее частей, в которой нет ни лишних, ни недостающих компонентов.
      Если с этих позиций системного подхода мы рассмотрим употребляемое в дидактике понятие «система принципов», то окажется, что эта «система» не выдерживает критики. И в самом деле, анализ 42-х учебников, учебных пособий и монографий по педагогике и дидактике говорит о том. что их авторы выдвинули больше 30 дидактических принципов. Число названных разными авторами принципов колеблется от 4 до 14, а их расположение дано в разном порядке и сочетании. Это все говорит о том, что принципы обучения пока не представляют систему в собственном смысле. Есть более или менее удовлетворительная номенклатура (перечисление названий), которая выполняет преимущественно практическую задачу.
      Что же выдвигается авторами в качестве основания классификации принципов обучения? Мы уже отметили, что эти принципы сложились эмпирически и отражают преимущественно многолетний практический опыт обучения. Формулировка отдельных принципов отражает лишь здравый смысл и в большинстве своем научного обоснования не имеет. Так, «творческий характер работы»1 как принцип недостаточно мотивирован. Некоторые принципы относятся ко всей педагогике («связь теории с практикой», «индивидуальный подход»). В другом случае имеются в виду психологические проблемы обучения («сознательность и активность учащихся в обучении»); в третьем — организация обучения («систематичность и последовательность обучения»); в четвертом— качественный уровень учебного материала («научность обучения»).
      Между тем некоторые принципы обучения подверглись глубокому научному исследованию и обоснованию, например «наглядность», «индивидуальный подход». И все же следует сказать, что сформулированные принципы ныне представляют набор, номенклатуру, а не систему, хотя взаимная связь, иногда более внешняя, чем внутренняя, между ними налицо. Существенным недостатком этой номенклатуры является недоказуемость необходимости и достаточности того или иного набора принципов: почему именно эти принципы, а не другие сформулированы; почему их число именно то, а не другое; почему их последовательность та, а не иная. Эта недосказанность позволяет варьировать как номенклатуру принципов, так их число и порядок в так называемой системе.
      Приятным исключением, не имеющим этого недостатка, надо признать систему дидактических принципов, введенную Л.В. Занковым.
      Недостатком сформулированных принципов следует признать отсутствие подхода к этим принципам как попарному единству противоположностей. Процесс обучения, как и любой другой, представляет собой движение. А как известно, движущей силой всякого процесса является единство и борьба противоположностей. И если бы мы эти принципы сформулировали, исходя из этих соображений, то тем самым смогли бы заметить борьбу этих противоречий как движущую силу процесса обучения.
      И еще одно замечание. В работах и трудах по педагогике и дидактике последних лет справедливо указывается на связь принципов с общими целями воспитания и закономерностями процесса обучения. К сожалению, эта связь, по сути, не прослеживается, а больше декларируется. Такое положение можно объяснить тем, что в педагогической науке пока общеустановленных законов нет и мало бесспорно доказанных закономерностей. Законы, указанные в предыдущем параграфе темы, не исключение. Наряду с некоторыми закономерностями самой педагогики педагогическая наука опирается также и на законы и закономерности смежных с нею наук, имеющих непосредственное отношение к воспитанию. Таким образом, можно попытаться показать взаимосвязь законов, принципов и вил обучения.
      Принципы обучения выводятся из законов и закономерностей ди-дактического процесса. Не претендуя на бесспорность, в качестве зако-нов дидактического процесса, кроме перечисленных в предыдущем параграфе как главных, вероятно, можно указать и другие:
      — развитие личности в процессе учебной деятельности; -единство познавательной, воспитывающей и развивающей сторон обучения;
      — единство обучающей и учебной деятельности в учебном процессе;
      — обучение, опережающее развитие, ведущее за собой развитие личности (по Л.С. Выготскому).
      В том или ином принципе обучения свойства законов и закономерностей отражаются не прямо, а преломляясь через цели обучения и воспитания. Причем в одном и том же принципе содержатся отдельные свойства разных законов и закономерностей. Так, принцип научности обучения и связи с практикой, с опытом ученика, отражает отдельные свойства всех перечисленных законов. То же можно сказать и о других дидактических принципах. Вместе с тем ни один принцип не содержит всех свойств какого-либо закона.
      Таким образом, принципы обучения объективны, поскольку законы, свойства которых они отражают, объективны. Но в отличие от законов, принципы имеют также и нормативный характер, так как дают определенные указания и некоторые исходные положения дидактическому процессу, обеспечивающие успех образовательно-познавательной деятельности.
      В номенклатуре принципов, как уже отмечалось, нет подхода к их формулировке с точки зрения единства противоречий как движущей силы развития. Прав был М.А.Данилов, когда еще в 1967г. писал, что формулировка принципов обучения должна отражать это единство противоречий.
      Современное состояние исследований по дидактике позволяет выдвинуть следующий более или менее упорядоченный ряд принципов обучения.
      1. Научность и связь с практикой, с опытом учащихся :
      а) содержание учебного материала включает фундаментальные вопросы основ наук, т.е. такие вопросы, без знания которых немыслим выпускник современной средней школы;
      б) содержание образования соответствует современным научным представлениям, оно не фальсифицировано, не искажено;
      в) в процессе обучения школьники знакомятся с некоторыми методами и приемами научно-исследовательской работы (наблюдение, постановка опыта, эксперимент, описание и др.);
      г) теоретический материал в процессе обучения сочетается с различными видами практических занятий; учащиеся узнают, какое практическое приложение находят теоретические знания, разрабатываемые наукой;
      д) в учебной работе учитель опирается на личный опыт учащихся, переводя его с житейского на новый, более высокий, абстрактно-теоретический, обобщенный уровень.