Педагогическая деятельность относится к одному из сложных и своеобразных видов. Она представляет, по М.С. Кагану, скрещение основных видов деятельности. И в самом деле, в профессиональной работе педагога переплетаются и взаимодействуют и познавательная (обучение и учение), и ценностно-ориентациоиная (внедрение в сознание учащихся системы нравственных, правовых, эстетических ценностей), и коммуникативная (учебно-воспитательная работа — постоянное общение, без которого немыслимо ни обучение, ни воспитание), и художественная деятельность. А в целом все это— практико-познавательная деятельность, так как педагог в результате профессиональной работы развивает, преобразует и формирует личность ребенка, человека.
То же можно сказать о связи всех видов деятельности, по Р.С. Немову, с педагогической деятельностью. В ней игра, учение и труд выступают и как форма, и как средство педагогической деятельности. А
различные виды общения — это основной метод взаимодействия педагога с объектами и субъектами учебно-воспитательной деятельности. В соответствии с этой классификацией в разные возрастные периоды развития человека тот или иной тип деятельности становится ведущим: в младенческом и преддошкольном — общение, в дошкольном — игра, в младшем школьном — учение и игра, в подростковом — общение (по Д.Б. Эльконину, Т.В. Драгуновой) и общественно-полезная деятельность (по Д.И. Фельдштейну), в старшем школьном— учение и подготовка к труду. В период роста и развития человек занимается разными видами деятельности. Они дополняют друг друга. Ведущий тип деятельности означает, что она играет главную роль в формировании личности.
В педагогической литературе часто говорится о педагогическом процессе и редко — о педагогической деятельности. Мы придерживаемся того мнения, что понятие «деятельность» удачнее выражает существо разнообразных дел педагогического характера, чем понятие «процесс», хотя деятельности без процесса не бывает. Процесс выражает динамическую сторону деятельности. Попытаемся разобраться во взаимосвязи и особенностях этих понятий.
«Педагогическая деятельность» — понятие более широкое, чем «педагогический процесс». Так, например, в педагогической деятельности есть мотив, а в процессе его нет. Частный вид процесса сам может быть предметом деятельности.
Если взять всю структуру педагогической деятельности: субъект-объект, их цели и мотивы, предмет и средства и т.д., то педагогический процесс, по-видимому, будет охватывать цель и результат как его крайние точки. Между ними располагаются предмет и педагогические действия.
Педагогическая деятельность и процесс как более широкие понятия включают в себя в качестве составных частные виды деятельности и процесса.
Структура педагогической деятельности в основном совпадает с общей структурой деятельности, понимаемой как философская и психологическая категории, о чем мы уже говорили.
1 — субъект S и 2 — объект О. В педагогической деятельности субъектом, как правило, выступают учитель, воспитатель, наставники, но также и родители, группа, коллектив. Объект — это тот, кого воспитывают, формируют как личность. Объектом может быть и группа, коллектив. При самовоспитании и самообразовании субъект и объект совпадают.
В последнее десятилетие в педагогической печати, научно-популярной педагогической литературе, в педагогической пропаганде, в официальных выступлениях руководителей органов образования часто и настойчиво проводится мысль о субъект-субъектном взаимодействии участников педагогической деятельности и отвергается субъект-объектное взаимодействие как признак авторитарно-командного стиля отношений. Эта идея продиктована желанием видеть в воспитаннике не просто пассивный и послушный объект, а личность деятельную, активную, ищущую. Эта мысль стала особенно актуальной в конце 80-х годов с появлением целой плеяды педагогов-новаторов, а потом и их единомышленников. Они заявили о педагогике сотрудничества, что нашло горячую поддержку у профессиональных педагогов в разных уголках страны.
Педагогическое сотрудничество означает самое активное и деятельное участие воспитанника и равное партнерство с педагогом в учебно-воспитательном процессе. При этом у воспитанника меняется ролевая позиция. Из воспитуемого он как бы превращается в воспитателя; начинается совместный труд— «со-труд», сотрудничество. Так система отношений «субъект-объект» (S — О) заменяется системой «субъект-субъект» (S — S). В педагогической деятельности получается единство действий педагога и воспитанника. Для педагогической деятельности такая система (S — S) дает большой выигрыш в результативности учебно-воспитательного процесса. Кроме того, воспитанник (ребенок, подросток, школьник) все больше и охотнее, быстрее и активнее начинает заниматься самообразованием и самовоспитанием. В последнем случае субъект и объект полностью совпадают в одном лице (S = О). Это тот уровень развития индивида, когда он начинает формировать себя как личность. О таком уровне мечтают педагоги.
Говоря о педагогическом сотрудничестве, следует внести в это понятие некоторые уточнения теоретического порядка. В монографическом исследовании учебной деятельности Т.В. Габай показала, что педагогическое сотрудничество не означает совпадения функций учителя и ученика.
Соглашаясь с этим мнением, мы относим эту ее оценку к педагогической деятельности вообще, а не только к учебной (как у Т.В. Габай) и к воспитательной. В частности, наши доводы следуют из сопоставительного анализа того, что делают учитель и ученик в процессе деятельности.
Таким образом, педагогическое сотрудничество как взаимно заинтересованная содеятельность субъекта и объекта не означает полного совпадения их функций. Даже при весьма беглом взгляде видно, что эти функции самостоятельны и специфичны и у субъекта, и объекта педагогической деятельности. Здравый смысл подсказывает, что если бы сотрудничество означало полное равенство субъекта и объекта педагогической деятельности, то не было бы и надобности в многолетней подготовке профессиональных педагогов.
Наши рассуждения о педагогическом сотрудничестве не следует рассматривать как стремление его принизить, а это есть попытка разобраться в специфике педагогической деятельности, в ее структурных компонентах. Оценивая же в целом педагогическое сотрудничество и отношения, складывающиеся между педагогом и воспитанником как субъект-субъектные, мы особо подчеркиваем, что они характеризуются как демократические, гуманные. Такие отношения стимулируют активное участие объект-субъекта (учащегося, воспитанника) в педагогическом процессе. Именно такое отношение повышает результативность педагогической деятельности в целом.
Таков самый общий взгляд на субъект (1) и объект (2) педагогической деятельности.
3 — потребность субъекта и объекта как в дефиците чего-либо важного, что надо устранить; как необходимость жизненно значимого, которое следует удовлетворить; как необходимость изменить дискомфортные условия на благоприятные.
Потребности подталкивают субъекта и объект к определению цели 4 и формированию мотивов 5 деятельности. В педагогической деятельности они у каждого свои. Таким образом, потребность выступает изначальной причиной их действий. Цель определяет содержание деятельности (что делать?), мотив — ее причину (почему? Для чего надо делать?).
6 — средства и методы педагогической деятельности самые разнообразные. К ним относятся содержание учебно-воспитательной деятельности, возможные носители информации: книги (литература в широком смысле), пресса, радиоэлектронные средства, методы учебно-воспитательной работы педагога и т.д.
7 — педагогические действия как составная часть педагогической деятельности и как ее «первоклетки». На этом вопросе остановимся подробнее ввиду его важности в педагогической практике.
Действие имеет подготовительную и исполнительную фазы (по А.Н. Леонтьеву), или, что одно и то же, — подготовительный и основной блоки (по Т.В. Габай). Их соотношение можно изобразить так:
Подготовительная фаза —> исполнительная фаза —> результат (продукт).
Из схемы следует, что действия направлены на достижение результата и получение продукта, которые соответствуют принятой задаче.
Действия состоят из операций (по А.Н.Леонтьеву), операции— из приемов и процедур. Но интересно, что действия подготовительной фазы также не единовременны, а складываются из действий 1-го, 2-го, 3-го и 4-го порядка.
Особенность действий подготовительной фазы состоит в том, что они взаимосвязаны, но располагаются строго последовательно, потому и имеют порядковые названия. Иначе говоря, с самого начала необходимо выполнить подготовительное действие 1-го порядка, которое служит основой для действия 2-го порядка; оно же в свою очередь является базой для действия 3-го и далее соответственно — 4-го порядка. И лишь после того, как будут завершены все действия 1-го, 2-го, 3-го и 4-го порядка подготовительной фазы, можно переходить к действиям исполнительной фазы, или, что одно и то же, — к основному, завершающему блоку.
Чтобы понять роль разнопорядковых действий подготовительной фазы, мы раскроем их педагогические функции.
Действия 1-го порядка — это накопление новой информации. Это те действия, которые совершает субъект, чтобы «насытить» себя педагогической и другой информацией. Педагог использует всевозможные пути, доступные ему источники и другие средства, чтобы набрать побольше новой информации. Он их аккумулирует: изучает литературу, посещает лекции, участвует в конференциях, знакомится с опытом коллег и т.п.
Действия 2-го порядка — это действия и операции по логическому структурированию материала. Благодаря постоянной работе по самообразованию педагог набирает обильный материал. Его-то и следует систематизировать. Образно говоря, до такой систематизации накопленный материал «сидит» на педагоге, а на систематизированном и упорядочен- ном «сидит» сам педагог: из богатого клада он всегда извлечет необходимую информацию в нужный момент.
Действия 3-го порядка — изучение объекта, педагогическая диагностика условий деятельности: диагностика уровня знаний, умений и навыков воспитуемых, наличие материальных средств и оборудования для учебно-воспитательной деятельности и процесса.
Действия 4-го порядка — методическая обработка накопленного структурированного материала: отбор части его. С одной стороны материала, доступного для усвоения воспитуемыми, с другой— способного подтолкнуть их к дальнейшему развитию, то есть видение перспективы учебно-воспитательной деятельности. Сюда входит выбор процедур, приемов и формирование методов учебно-воспитательного процесса.
Все эти действия, повторимся, строго последовательны, действия предыдущего порядка составляют основу последующего. И произвести действия последующего порядка возможно лишь после проведения предыдущих.
Внимательный и критически настроенный читатель может, конечно, заметить, что действие 3-го порядка (диагностика) может не строго следовать за действием 2-го, а может состояться и раньше или совсем отсутствовать. В принципе это верно, но практически маловероятно, речь же идет именно о практике. Объяснить это можно тем, что диагностика условий деятельности необходима для учета особенностей объекта (и предмета) собственно педагогической деятельности. Если эта деятельность не предполагается, то нет и необходимости что-то диагностировать. А данные диагностики нужны именно для эффективного действия 4-го порядка, то есть для выработки эффективной методики основного педагогического действия. Следовательно, действие 3-го порядка выступает как условие действия 4-го порядка (подготовка методики), а точнее — особенно действия основной, исполнительной фазы. Конечно, можно предположить, что действия 3-го порядка будут совсем исключены из педагогического процесса. Но тогда возникает ситуация риска в том, что общий результат деятельности будет далек от цели. Поэтому педагог, как правило, действие 3-го порядка не исключает, а проводит по развернутой или по свернутой программе. Действие 3-го порядка по свернутой программе возможно, если педагог действует в уже известной ему, достаточно стабильной обстановке, а само действие длится недолго и ситуация существенно не меняется. Если действие происходит не в стабильной ситуации, то педагогическая диагностика сохраняет свое продуктивное значение для достижения общей цели деятельности.
Следующая особенность взаимосвязи между действиями разного порядка— допускаемый разрыв во времени между ними. Так, действия по накоплению информации (1-го порядка) могут длиться годами. Эти действия обогащают педагогическую эрудицию субъекта учебно-воспитательной деятельности, но пресытить они его не могут. И чем интенсивнее проходят эти действия, тем больше шансов иметь успех на завершающей фазе педагогического действия: шансов, но не гарантий. В то же время накопленный материал не обязательно тут же подвергается логическому структурированию и систематизации. Этот процесс (процедуры, операции) может быть, а чаще всего так и бывает, проведен позже, иногда спустя много времени. Так же бывают отсроченными на менее или более длительный срок, в зависимости от востребованности, и операции действий 3-го и 4-го порядка
Третья особенность этих действий заключается в том, что в некоторых из них возможно и обязательно участие не только самого субъекта педагогической деятельности, но и его помощника или других людей. Так, действия 1-го порядка обязательно должен совершать сам педагог, то есть он лично «насыщается» необходимой информацией. Здесь его никто заменить не может. Другое дело — действия 3-го и 4-го порядка. Здесь другие люди вполне могут участвовать в проведении соответствующих действий в качестве помощников. Например, у педагога есть по избранной теме немало материала, зафиксированного в конспектах, дневниках, а также в магнито- и видеозаписи. Расшифровать их и извлечь оттуда полезную информацию, логически структурировать и систематизировать ее может помощник педагога. Примерно то же можно сказать и о действиях 3-го порядка. Действующему субъекту материал по педагогическому диагностированию отдельных ребят, класса, группы и общую характеристику условий педагогической деятельности вполне могут подготовить помощники и дать его работающему педагогу. В действиях 4-го порядка педагог, конечно же, может использовать всевозможные методические советы и рекомендации коллег, а также опубликованную методическую литературу: о проведении учебных занятий по конкретным предметам, о подготовке и проведении отдельных воспитательных занятий, об использовании конкретных методов воспитания (игры, поощрения и наказания и др.). И все же решающая роль здесь принадлежит самому субъекту педагогической деятельности. Он сам составляет конкретную методику исполнительного действия: определяет содержание, отбирает и другие средства, намечает процедуры и приемы, операции и последовательность их использования.
Рассуждая о разнопорядковых действиях в подготовительной фазе, добавим, что действия 1-го порядка— самые объемные и наиболее длительные по времени. Информация, накопленная за длительный срок действий, затем может быть не вся востребована (или совсем не востребована) и, следовательно, не полностью переработана в процессе действий 2-го и последующих порядков. Далее по объему и длительности последующие действия все более сокращаются.
Исполнительная фаза (основной блок) завершает все действия и подводит к результату. Ради этой фазы и проводится вся подготовительная часть. Здесь роль субъекта решающая, подменить его никто не может, он и режиссер, и актер, и диагност, и эксперт в одном лице в одно и то же время. На этой фазе субъект использует различные средства, доступные ему и подходящие к случаю.
Таковы пространные соображения о 7-м компоненте в структуре педагогической деятельности, т.е. о педагогических действиях.
8 — предмет педагогической деятельности. Это не какие-то материальные вещи, а разностороннее развитие индивида, его психики, формирование личности, ее физической и духовной культуры. Разумеется, в определенный возрастной период уровни развития и формирования будут разные. На конкретном этапе практической педагогической деятельности предметом станут отдельные направления развития. Концепция же целостного развития личности будет реализована лишь в совокупности результатов многолетней педагогической деятельности.
9 — результат педагогической деятельности соотносится с ее целью, а предмет— с продуктом. Если цель— это воображаемый, т.е. идеальный, желанный «плод» предстоящей деятельности, то результат— это реально достигнутый ее итог (последствие). Предмет деятельности, как уже сказано, необходимо соотносится с ее продуктом, но парадоксальным образом: предмет еще не продукт, то есть предмет существует, а продукта нет; если был бы уже продукт, то, собственно, и деятельность не нужна. Вместе с тем произведенный продукт отрицает свой предмет, т.е. продукт — это «выделанный» предмет, произведенный (достигнутый) как результат деятельности. По аналогии можно было бы сказать, что предмет — это «болванка» для мастера, а продукт — «изделие» его деятельности. Болванка еще не изделие, а изделие уже не болванка. Такая вот взаимоисключающая связь между предметом и продуктом педагогической деятельности.
А что может быть продуктом педагогической деятельности? Говоря обобщенно, это новообразования в физическом, психическом, социальном и духовном развитии индивида. А так как профессиональная педагогическая деятельность всегда целенаправленна, то и реальные ее продукты, как правило, будут структурированы. И они представляют (должны представлять!) систему (в философском понимании). О продуктах педагогической деятельности можно сказать, что это будут физическое здоровье индивида (группы), его знания, умения и навыки: интеллектуальные, коммуникативные, нравственные, правовые, экономические, эстетические, экологические. А также черты характера, волевые черты, поведение индивида, соответствующие принципам, нормам, правилам, ценностям, идеалам, традициям, принятым в данном обществе. Естественно, эти сдвиги названы в весьма обобщенном виде. В педагогической деятельности также предполагаются сдвиги в учебных способностях, в личностных характеристиках индивида. Социальность и воспитанность, считают Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов, — это конечные и активные продукты педагогического процесса. А высшим идеалом педагогической деятельности они признают творческую индивидуальность.
10— оценка продукта (результата) педагогической деятельности (иногда—действия). Это соизмеримое сравнение качества полученного продукта с первоначально задуманной, идеальной целью и соответствующая оценка качества продукта: насколько оно соответствует воображаемому и ожидаемому образцу, есть ли искажения, перекосы, неточности (об этом подробнее рассказано в лекции о целеполагайнии).
11 — корректирующие педагогические действия (именно действия) необходимы тогда, когда первоначально полученный продукт деятельности расходится, не совпадает— иногда существенно!— с изначально выбранной целью. Если же полученный продукт вполне соответствует ожидаемому, то корректирующие педагогические действия не нужны.
Такова структура педагогической деятельности с учетом ее философского и психологического смысла.