(16 июля 2008)

      Предмет воспитания— человек (он же — объект педагогического исследования) представлен в четырех сферах: физической (биологической), психической, духовной и социальной. По существу его надо изучать в единстве, как целостную личность, а его деятельность в различных сферах — в единстве и во взаимосвязи, взаимодействии и взаимообусловленности. Целостность, по сути, это — концепция изучения человека и личности. Однако же, чтобы углубиться в исследование отдельных сторон деятельности, формирования и развития личности, приходится допускать такое членение (впрочем, подобное наблюдается и в других науках). Так, мы изучаем отдельно формирование нравственных качеств личности, ее физическое развитие, эмоциональную сферу и т.п., хотя при этом осознаем искусственность подобного деления. Дело в том, что, как бы мы не хотели не расчленять единое целое на части, не выделять ее из единого, мы все-таки вынуждены это делать: изучив частности более подробно, мы вновь синтезируем целостную картину общего развития индивида, человека вообще.
      Итак, исследуя конкретный вопрос, мы берем часть его с тем, чтобы потом иметь более точную объективную синтезированную картину изучаемого вопроса.
      Другая особенность педагогического исследования состоит в том, что его объект — воспитание — есть многофакторный процесс. Иначе говоря, наряду с факторами целенаправленными и управляемыми (детский сад, школа, вуз, внешкольное учреждение, отчасти семья), на развитие и формирование личности воздействует множество других, стихийных — иногда очень мощных! — неуправляемых факторов. Таковы, например, общественная среда в широком диапазоне (двор, улица, группы разной социальной направленности, толпа), средства массовой информации, природная среда и т.п. Влияние названных факторов на развитие индивида очевидно и неоспоримо. Между тем трудно отделить и вычленить влияние одного отдельно взятого фактора на формирование каких-то конкретных качеств личности, потому что даже для более точного исследования проблемы невозможно изолировать человека от всех других факторов, также воздействующих (и, быть может, определяющим образом) на развитие человека. Сошлемся хотя бы на такой достаточно известный пример.
      Группа из 25—30 учащихся одного и того же класса по общей программе изучает один и тот же учебный предмет у одного и того же учителя. Очевидно, что условия и факторы учебной деятельности: уровень педагогического мастерства учителя, учебники и другие дидактические средства, материальная база школы и т.п. для всех учащихся аналогичны. Между тем результаты учения для разных учащихся далеко не одинаковы: одни учатся успешно, другие с трудом усваивают учебный материал. В этой ситуации управляемые факторы учебной деятельности одинаковые, но результаты ее разные. Значит, эти результаты, кроме учитываемых и управляемых факторов, зависят также и от многих других, не учитываемых, не регулируемых: условия в семье, отношение окружающих к знаниям как самоценности, степень востребованности отдельных разделов школьных знаний, особенности интеллекта разных учащихся и др.
      Отсюда вытекает, что выводы по исследуемому вопросу не могут быть безусловно однозначными, поскольку они не учитывают влияния целого ряда неуправляемых факторов. Эти выводы вероятностные, имеют долю допущения, и не могут быть отнесены ко всякому случаю воспитательной практики. Они выявляют не строгий педагогический закон, а чаще всего — тенденцию развития, т.е. общее направление формирования личности.
      Объект воспитания — личность (в отличие от объекта исследования многих естественных наук, например, физики, химии, астрономии) — имеет ряд особенностей. Она пластична, податлива, т.е. поддается изменениям под влиянием различных внешних факторов, воздействующих на человека. Личность активна, она не выжидает и не пассивно приспосабливается к обстоятельствам и внешней среде, а преднамеренно стремится преобразовать окружающий мир (конечно, в меру возможного) так, чтобы он стал для нее благоприятным, удобным, комфортным. Значит, личность не ждет, а часто и не любит, когда на нее кто-то воздействует или только хочет воздействовать. Она сама стремится к активному взаимодействию с субъектом: избирательно воспринимает или не воспринимает инструкции и наставления, советы, принимает предложение о сотрудничестве или отказывается от него; сама деятельно добивается достижения ею же самой поставленных целей и т.д. Следовательно, речь идет о мере эффективности воздействия субъекта на объект. Иными словами, степень влияния на воспитанника не всегда и не в полной мере зависит только от педагога. Она в не меньшей мере определяется также и отношением воспитуемого к воздействию воспитателя. Здесь в полном объеме проявляется закон: внешние средства и факторы воздействуют на развитие личности только через внутренние, путем взаимодействия с ее потребностями, интересами, ценностными ориентациями, убеждениями и другими внутренними факторами. Не случайно говорят о воспитании как о процессе двустороннего взаимодействия воспитателя (субъекта) с воспитуемым (объектом), т.е. о педагогике сотрудничества. В данном случае проявляется субъект-субъектный (или коммуникативный) тип взаимодействия. Добавим, что есть и субъект-объектный тип, когда объект воздействует не на человека, а на другой материальный мир.
      Динамичность— еще одна особенность объекта педагогического исследования. Это значит, что личность, развивающаяся в каждый момент ее изучения, уже не та, что была раньше. Даже одного года достаточно, чтобы, например, в одном и том же школьнике мы увидели другого человека — повзрослевшего, поумневшего, с другими взглядами на жизнь, с иными ценностными ориентациями. Следовательно, объект педагогического исследования находится в постоянном развитии, изменении, совершенствовании. Поэтому результаты измерения личностных и других особенностей одного и того же человека, проведенного в разное время (и тем более — с большим временным интервалом), характеризуют, по сути, разных людей, точнее — разные личности.
      Историчность личности имеет в виду, что люди разных эпох и общественных укладов, внешне схожие по социальному статусу (положению), на самом деле различны по многим параметрам. Поэтому описание, предположим, учебной деятельности ученика конкретного класса 50-х годов не будет совпадать с характеристикой современного ученика аналогичного класса белорусской школы. Точно так же современный американский подросток характеризуется иначе, чем наш современный подросток, потому что они живут и развиваются в разных условиях и социальных измерениях. Следовательно, занимаясь исследовательской работой, анализируя литературу по теме, педагогу необходимо учитывать историческое время, а также страну, в которой проводилось исследование. Впрочем, эта особенность относится и к использованию диагностических методов в наших условиях, но разработанных в зарубежных странах.
      Важнейшей особенностью педагогической деятельности следует признать отсроченность ее результатов: эффективность и качество учебно-воспитательной работы более или менее объективно можно оценивать, спустя лишь значительное время, иногда — годы. Так, о том, стал ли школьник писать грамотно, можно узнать только лишь после окончания им базовой, основной школы, т.е. после 9 лет. Результаты профессионально-ориентационной работы со старшеклассниками будут известны спустя год-два после окончания ими школы.
      Эта особенность педагогической деятельности и исследования связана также еще с одной: цель и результаты воспитательной работы во многих случаях не поддаются точному измерению и потому не строго диагностичны, а чаще всего — описательны. Так, например, представляя однозначно смысл понятия «патриотизм», мы не сможем точно, безошибочно определить, обладает ли, а если да, то в какой мере, конкретный человек чувством патриотизма. Дело в том, что трудно подыскать мерило, с помощью которого возможно было бы измерить степень проявления этого нравственного чувства людей, имеется в виду валидность соответствующих эталонов для измерения важных и существенных качеств человека. Итак, недиагностичность некоторых педагогических феноменов затрудняет исследователю проводить точные измерения и вынуждает его ограничиться описательной характеристикой изучаемых педагогических явлений.
      И, наконец, назовем еще одну особенность исследования педагогических явлений — взаимосвязь исследовательской работы с воспитательной. Это значит, что многие исследовательские и диагностические методики и процедуры по педагогике (опросные, экспериментальные, ранжирования, тестирования и др.) напрямую связаны как с исследовательской, так и с воспитательной работой. При проведении исследования педагог, как и врач, руководствуется мудрым гуманистическим девизом: «Не навреди!» Само собой разумеется, проводя эксперимент, например, по развивающему обучению учащихся, предлагая вместо предметных уроков интегрированное содержание, мы должны думать и о том, что наша работа, во-первых, должна доставлять исследователю эмпирический материал и, во-вторых, обеспечивать целенаправленное воспитание и развитие ребят.
      Таковы некоторые особенности объекта педагогического исследования, с которыми надлежит считаться педагогу, взявшемуся за изучение проблем теории педагогики. Подчеркнем, что о ценности исследования в области теории педагогики судят по тому, в какой мере его выводы возможно внедрить в педагогическую практику, а также насколько результаты исследования дают толчок развитию новых идей в области педагогических наук, т.е. учитывается степень оригинальности, новизны выводов и перспективности их для развития некоторых теоретических положений педагогики.
      Теперь перейдем к краткой характеристике особенностей исследования проблем истории педагогики.