Как полагают исследователи, специальные образовательные структуры возникли еще в Древнем мире в 3-м тысячелетии до нашей эры. Естественно, там были несложные формы и приемы обучения: пример старших — подражание им; показ — повторение учеником; команда -исполнение; требование (подчас решительное, вплоть до физического наказания) — подчинение. Таковы были отношения старших с обучаемыми. Этот опыт в ту пору не имел теоретического обобщения. Когда возникло письмо, то обучение грамоте, чтению и письму происходило с помощью таблиц, «навощенных досок. Азбуке учили буквослагательным способом. Ученики механически зазубривали текст наизусть, а потом дословно его воспроизводили.
Цивилизации Древнего Востока (5-4 тысяч лет до н.э. — V в. н.э.) — Двуречья, Египта, Индии, Китая — оставили бесценный опыт организованного обучения. Так, в Древней Месопотамии (3 тысячелетие до н.э.) в эдуббах (школах) использовали приемы заучивания, копирования, переписывания; были даже упражнения. Возникают беседы, разъяснения учителям ученику, диалог-спор. В 1-м тысячелетии до н.э. в школьном образовании Древней Индии сложились, говоря по-современному, активные приемы обучения; учитель ставил перед учеником . различные цели, побуждал ученика к самостоятельному поиску ответов на вопросы, овладению приемами познания истины. В Древнем Китае была известна школа Конфуция (Кун-Цзы, ок. 551-479 г. до н.э.), в которой использовались такие приемы преподавания, как подражание образцам, диалоги, сравнение, классификация предметов и явлений.
Выдающиеся мыслители Древней Греции Пифагор (VI в. до н.э.), Гераклит (520-460 до н.э.), Демокрит (460-370 до н.э.), ученые-софисты — странствующие учителя мудрости (V—IV в. до н.э.), Платон (427-347 до н.э.), Аристотель (384— 322 до н.э.) наряду с философскими взглядами выражали и педагогические воззрения по разным вопросам, в том числе — по содержанию образования, приемам обучения. Так, до наших дней дошли теоремы Пифагора, эвристическая беседа, известная также под названием сократической (по имени ее создателя), учение Платона о познании (незнании, самопознании, полном знании) и др.
Исследователи истории педагогики начало возникновения теории образования и обучения связывают с именем Квинтилиана Марка Фабия (ок. 35 — ок. 96 г. н.э.), древнеримского оратора и теоретика ораторского искусства1 Он высоко ценил своих предшественников М.Т. Цицерона (106-43 г. до н.э.) и Л.А. Сенеку (ок. 4 г. до н.э. — 65 н.э.).
Ранние работы Квинтилиана не сохранились. В конце 1-го в. н.э. он открыл риторскую школу, написал большой труд «Об образовании оратора» («Institution oratoria») в 12 книгах. В трактате было рассуждение о разных вопросах воспитания и образования, поэтому сочинения Квинтилиана служат богатым источником истории педагогики Древнего Рима. В трактате были суждения о содержании образования и методах обучения. По сути, это было практическое руководство по подготовке оратора. К основным методам обучения он относил подражание, наставление и упражнение. Он практиковал также коллективное чтение и анализ прочитанного.
Книги Квинтилиана имели большой успех, пока подготовка ораторов была одной из важных государственных задач средней школы. Но с распадом Римской империи, уже в раннем Средневековье, о них забыли. И только в 1416 г. итальянский гуманист Подьжьо в одном из монастырей нашел полный текст сочинения. И труды Квинтилиана, забытые более чем на тысячу лет, от середины XV века до конца XVI были переизданы более ста раз! Но уже в следующем веке значение его сочинений быстро падает.
Говоря о средневековой школе в Европе (с V в. н.э.), несколько слов скажем о содержании образования. Оно представляло программу из семи свободных искусств. 1-й, начальный цикл, — тривиум (лат. trivium — трехпутье) включает грамматику, риторику и диалектику. 2-й, повышенный цикл, — квадривиум (лат. quadrivium — буквально: пересечение четырех дорог) включает арифметику, геометрию, астрономию и музыку. Эту классификацию определил римский философ и автор учебников Боэций (ок. 480-524 гг. н. э.). Семь свободных искусств традиционно определяли содержание образования в средневековой школе в течение тысячи лет. и только в эпоху Возрождения этой программе на смену приходит классическое образование,
К числу выдающихся представителей педагогической мысли эпохи Возрождения относятся педагоги-гуманисты: Х.Л. Вивес (1492—1540) — испанский философ, психолог и педагог, разрабатывавший проблему процесса обучения; Иоганн Штурм (1507-1587) — немецкий педагог, основоположник классической гимназии (1538).
В XV1-XVII вв. существовали школы иезуитов. Они обеспечивали повышенное образование; там внедрялись своеобразные дидактические приемы: повторение и обзор пройденного, соревнование.
Теория образования и обучения, за которой впоследствии закрепилось название «дидактика», сформировалась значительно позже, чем теория воспитания. Происхождение самого термина (пока не понятия!) «дидактика» (от греческого didaktikos — поучающий, относящийся к обучению) связано с Афинской системой воспитания в 5-4 в. до н.э.
Дидактика как термин теории обучения впервые появился в начале 17 века. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания» (1613, Германия). Э.Бодин, также в начале 17 в., опубликовал книгу «Дидактика». Их молодой современник, чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670), чуть позже «дидактику» представил как систему научных знаний. Свой главный труд он так и назвал «Великая дидактика», содержащая универсальную теорию учить всех всему …» (1657). Надо сказать, что великий славянский педагог «дидактику» не ограничил лишь теорией обучения. Он, в частности, включил сюда и методы нравственного воспитания, насаждения благочестия, вопросы школьной дисциплины, организации образования. Точнее говоря, под «дидактикой» Я.А.Коменский подразумевал «педагогику» в широком смысле.
И.Г. Песталоцци (1746-1827), швейцарский педагог, стал основоположником методики начального обучения. И.Ф. Гербарт (1776-1841), немецкий ученый-философ, психолог и педагог, разработал теоретические основы дидактики. Э. Белл, Д. Ланкастер (вторая пол. 18 — первая пол. 19 в.) — организаторы и практики системы взаимного обучения. А. Дистервег (1790-1866) — учитель немецких учителей, разработчик правил обучения. Кроме названных, можно указать еще много других ярких имен.
Заметный след в теории и практике обучения и образования оставил крупный американский ученый Джон Дьюи (1859-1952) идеей развития у учащихся интеллектуальных способностей и особенно — навыков практической деятельности. Из других зарубежных педагогов в области дидактики назовем таких деятелей, как Б. Блум (1913, США), который разработал таксономию педагогических целей в познавательной области; Д. Брунер (1915, США) — труды в области процесса обучения; Н. Беннет, (Великобритания) — характеристика стилей преподавания; Ч. Куписевич (1924. Польша) — проблемное обучение, программированное обучение, педагогическое управление самообразованием, технология образования, теория дидактики; В. Оконь (1914, Польша) — проблемное обучение. общая дидактика. Можно бы назвать еще немало таких же видных педагогов, внесших в развитие дидактики свою лепту. Но мы пока ограничиваемся сказанными.
Из русских педагогов-дидактов — назовем К.Д. Ушинского (1823-1870), Н.А. Корфа (1837-1904). В.П. Вахтерова (1853-1924), К.Ф. Каптерева (1849-1922). К известным дидактам советского времени бесспорно относятся Ш.И. Ганелин (1894-1974) и Д. Лордкипанидзе (1905). Б.П. Есипов (1894-1967) и М.А. Данилов (1899-1973), М.Н. Скаткин (1900-1991) и И.Я. Лернер (1917-1996), Ю.К. Бабанский (1927-1987) и М.И. Махмутов (1926) и др. Все названные и не названные педагоги в разные исторические периоды внесли свою лепту в разви-тие теории обучения и образования и имели единомышленников (впрочем, и противников), последователей и продолжателей. Они создали фундамент традицион-ной классической дидактики и проложили пути к поиску нового.
Вместе с тем надо подчеркнуть, что на этом капитальном основании надстраиваются новые направления в теории обучения. Некоторые из них углубляют уже известные теории (например, о наглядном обучении), другие значительно их трансформируют (в частности, формы обучения), иные создаются заново (к примеру, педагогическая технология), а иногда возникают теории, отрицающие прежние традиционные (пример: догматическое заучивание — сознательное запоминание). Эти теории не отвергают всей предыдущей дидактики, а раскрьтают новые возможности ее дальнейшего развития. И это все вполне нормальное явление движения теории обучения. Об этом мы говорим потому, что на практике существует два противоположных суждения о традиционном и новом: 1) преувеличение роли традиционного и недооценка новых направлений и отсюда — не-охотное, болезненное принятие их практиками; 2) и наоборот: отвержение традиционного и принятие только новых направлений как единственно возможных и пригодных. Более того, в столь не уж отдаленное время советские органы образования силовым образом стремились, устранив прежний опыт школ в каком-то вопросе, заменить его практической реализацией и внедрением новой теории или идеи. Факт из дидактики: возникли и даже получили широкое хождение новые термины «нестандартное обучение», «творческое обучение», «новаторское обучение», «инновации». Все они означают определенное явление в развитии дидактики. К разбору этих терминов мы еще вернемся. Продолжим обзор истории развития дидактики в советское время.
1918-1931 гг. были годами коренной перестройки системы образования и обучения. Содержание образования, имевшее место в дореволюционной школе, в основном заменено новым. Внедряются комплексные программы обучения. Классно-урочная система обучения заменяется бригадно-лабораторным методом; отменяется индивидуальный учет и оценка знаний, всякие экзамены, как унижающие советского человека. Систематическое обучение школьников под руководством учителя заменяется методом проектов, при котором учащиеся должны изучать материал в процессе составления проектов и практической их реализации. Труд и подготовка к нему, занятия трудом составляют и основное содержание, и методику обучения. Сама школа стала единой трудовой (официально — Единая трудовая школа с 1918 г.), заменив все прежние типы общеобразовательных учебных заведений (гимназии, лицеи, реальные училища, церковноприходские и земские школы и др.). Это был период крутой ломки и отказа от
традиционной системы обучения, т.е. ее теории и практики, период интенсивного поиска совершенно новой теории обучения и практики образования.
Эта бурная ревизия классической дидактики была заторможена серией постановлений ЦК ВКП(б) о школе в 1931-1936 гг. Мало-помалу, но решительно, советская школа реабилитировала, восстановила в правах и взяла за основу весь методический аппарат и атрибуты дореволюционной теории и практики обучения, хотя официально этого не признавала. Восстановлены были и урок, и классно-урочная система обучения. Вместо учебных «групп» вернулось название «класс» (с 1934/35 уч. г.). Снова вводится индивидуальный контроль знаний и школьные отметки и даже не только выпускные, но и переводные экзамены (правда, под названием «испытания»). Вновь стали практиковаться домашние учебные задания. Отвергнуты были «прожектерские» методы обучения и закреплялись традиционные. «Рабочие книги» уступают свое место в учебной работе стабильным учебникам. С осуждением педологии как «лженауки» (июль, 1936 г.) на десятки лет были отвергнуты многие методы и методики диагностики и научного исследования педагогики и психологии (тесты, статистические методы), и основным методом исследовательской работы объявляется изучение и обобщение учебно-воспитательной практики и опыта школ.
Естественно, серьезные изменения произошли в содержании образования, главным образом по гуманитарным дисциплинам. Оно было пронизано идеей социалистической революции, строительства социализм а-коммунизма, проникнуто атеизмом, характеризовалось господством марксистско-ленинской идеологии как единственно верной и истинно научной. Это идеологическое направление в воспитании начиналось с дошкольного детства, а в школе — с букваря и продолжалось весь период школьного учения и учения студентов в высшей школе.
Вскоре после Великой Отечественной войны (1947-1952 гг.) ЦК Компартии (большевиков) издал целый ряд документов по идеологическим вопросам: об истории философии, о литературе, музыке, киноискусстве, изобразительном искусстве; была развернута борьба с космополитизмом, преклонением перед Западом, иностранщиной; установлена жесткая партийная цензура на всякие публикации и публичные выступления по любым вопросам, в том числе — педагогическим и психологическим. В 1948 г. состоялась сессия ВАСХНИЛ2, осудившая и изгнавшая из науки генетиков и генетику. Была также проведена сессия по учению академика И.П. Павлова («Павловская сессия», 1950), которая стала поводом для внедрения его учения о физиологии высшей нервной деятельности в психологию, в педагогику и разработку частных методик преподавания. В стране прошли дискуссии по вопросам языкознания (1950) и экономическим вопросам социализма (1952), выводы которых также стали обязательными для педагогики, в частности для дидактики. Начиная с 1952 г., стали регулярно проводиться съезды КПСС, решения которых отражались на содержании образования и методиках обучения; напомним хотя бы о политехническом обучении, трудовом обучении и воспитании, комплексном обучении, контрпропаганде. Все иностранное отвергалось, критиковалось и отметалось как направленное против советской педагогики, дидактики. Все это сковывало творческие поиски по теории и практике обучения и формировало у ученого педагога и учителя послушное отношение к выполнению своих функций в заданных рамках партийной и советской дисциплины. В таких условиях трудно было вести поиски коренных преобразований в системе школьного обучения, если не считать хаотических метаний в школьном деле в хрущевские времена (1953-1964).
Состояние и уровень сложившейся теории и практики обучения в 1936-1985 гг. достаточно достоверно характеризуют, пожалуй, три монографии по ди-дактике: Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. /Под общ. ред. Б.П. Есипова, М., 1957; Основы дидактики. /Под ред. Б.П. Есипова, М, 1967; Дидактика. /Пер. с нем. под. ред. И.Н. Казанцева. М., 1959. Это монографии, разносторонне зафиксировавшие состояние теории и практики обучения и образования своего времени.
В 1943-1944 гг. была создана Академия педагогических наук РСФСР (в 1966 г. преобразована в АПН СССР), в бывших союзных республиках также возникли соответствующие институты педагогики, образования. В АПН были НИИ содержания и методов обучения (С и МО) и общей и педагогической психологии (ОПП). Академия и особенно ее названные институты включились в разработку ряда исследовательских программ. Большинство из них касалось частных вопросов дидактики и коренных изменений в систему образования не внесло. Большой отряд ученых педагогов педвузов и университетов также занимался исследованием многих (подчас — дежурных) вопросов педагогики и дидактики. Опыт учителей-практиков обобщался через систему Педагогических чтений, начиная от школьных, завершая Всесоюзными. Это были пути, которые в той или иной мере улучшали и продвигали развитие дидактики. Появились крупные исследования, например, в лаборатории академика Л.В. Занкова. Были также исследования липецких педагогов по совершенствованию уроков. Велись поиски по использованию технических средств в учебном процессе, по алгоритмизации в обучении, по программированному обучению, проблемному, по оптимизации обучения, по развивающему обучению и другим направлениям, которые оставили след в развитии дидактики.
Но прежде чем перейти к их краткому изложению, необходимо договориться об одинаковом толковании терминов и понятий, которые имеют отношение к развитию теории обучения. Это такие понятия, как «стандартная», «нестандартная», «традиционная», «новая», «инновационная» и «творческая» методика и организация обучения. Дело в том, что эти понятия широко используются в современной дидактике, но содержание, которое под ними подразумевают разные авторы, не всегда одинаково.
Обратимся к понятию «нестандартный» (например, урок, метод, прием). По нашему мнению, применительно к дидактике (точнее, к практике обучения) он неудачен. Антитезой «нестандартного» является «стандарт», он как эталон представляет норму, имеет точно заданные параметры, которые необходимо неукоснительно и скрупулезно выполнять. «Нестандартный» — значит, не подгоняемый под «стандарт» (урок, метод, прием и т.п.)- Но в том-то и дело, что строгого стандарта ни методов, ни форм занятий нет и допускается их вариативность в широком диапазоне. Поэтому точнее было бы говорить не о «нестандартности» уроков, других учебных занятий и методов, а о нетрадиционности или традиционности.
Действительно, большинство учебных занятий (по формам, методам, организации, по месту), проводимых в школе (в вузе), традиционны и имеют иногда многовековую историю. Вспомним хотя бы эвристическую беседу Сократа — ей 2500 лет; природосообразность как принцип обуче-ния первым предложил Аристотель (IV в. до н.э.); классно-урочная сис-тема обучения, которая и сейчас преобладает в школах, насчитывает 450 лет: И. Штурм (1538), иезуитские и братские школы (XIV-XVI вв.) ЯЛ. Коменский (первая пол. XVII в.). Лекции, диспуты, семинары были основными формами учебных занятий уже в средневековых университетах (XIII-XV вв.). Но разве в современных вузах они отвергнуты на том основании, что они исторически традиционны? Нет, конечно.
Проверенные многовековым опытом десятков поколений в разных странах названные и некоторые другие дидактические феномены дошли до настоящего времени, очевидно, потому, что оправдали себя как удачные принципы, методы и формы учебных занятий. Они стали исторически сложившейся традицией (но не стандартом!). И в то же время многие методы та же история отвергла, например буквослагательный метод обучения грамоте, зубрежку (механическое запоминание материала без понимания его смысла), систему взаимного обучения (по Беллю и Ланкастеру, XVHI-XIX вв.). Это все давно уже не используется.
Итак, есть традиционные принципы, формы, методы, средства и организация обучения, которые, однако, не остаются неизменными как мертвая схема. Поэтому мы считаем исторически точно будет использовать термины и понятия «традиционные» и «нетрадиционные» формы, методы и т.д. учебных занятий. Термин «традиционный» и «нетрадиционный» предпочитал и профессор М.У. Пискунов: «традиционное обучение», «традиционная дидактика», «традиционная система». Предпочтение этого термина будет очевидным, если мы вспомним о подвижном характере содержания образования. И в самом деле, мы говорим, что оно «традиционное» или «нетрадиционное», но не говорим: «стандартное» или «нестандартное». Кстати, стандартный уровень образования в разных типах учебных заведений, который уже принят в России и вводится в Беларуси, необходимо поддержать. При этом под стандартом следует подразумевать обязательный минимум знаний (терминов, понятий, закономерностей, категорий науки). Сказанное о стандарте образования представляет веский довод в пользу определенного и четкого размежевания терминов «традиционный, нетрадиционный» и «стандартный, нестандартный» как понятий дидактики. Если в литературе встречается термин «нестандартный», то его смысл следует понимать как «нетрадиционный».
Термин «новый», «новшество» следует понимать как «другой», «иной», не повторяющий прежнего в содержании, средствах и методах обучения: новые программы, учебники, задачи, упражнения, правила и т.д.
Термин и понятие «новация» (от лат. novatio — обновление, изменение) означает «новшество», что-либо новое. В педагогическом смысле новация означает использование каких-либо новшеств в учебном процессе, которые не предполагают решительных перемен. Это, скорее всего, новая струя в работе, и она связана с обновлением традиционных форм и методов обучения. Таковы, например, обучение грамотному письму по тетрадям на печатной основе или проговаривание вслух определенной нормы правописания при письме и др.
«Инновация» (от лат. innovation — нововведение, новообразование). Справочная литература этот термин связывает, прежде всего, с лингвистикой, преимущественно с морфологией языка. Но он широко используется в современной дидактике (и педагогике вообще) в смысле принципиальных новшеств, не имеющих прецедента в исторической традиции. Т.е. таких новообразований, у которых нет аналогов в прежней практике обучения. Их внесение приводит к значительным переменам форм, организации и методов обучения; пример: «погружение» в опыте обучения, по М.П. Щетинину. Вводя эти перемены, авторы инноваций, разумеется, предполагают, что результат учебной деятельности при этом будет более эффективным, чем при традиционной системе.
Несомненный интерес представляют рассуждения А.Н. Тубельского об инновационности. «Под педагогической инновацией понимается образовательная деятельность, связанная с иной, чем в массовой практике и (или) в культурной традиции, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу». Далее уточняется смысл понятия инновационности. При нем разрабатывается «принципиально отличное от традиционного содержание образования». Последнее замечание А.Н. Тубельского весьма важно: инновационное принципиально отличается от традиционного.
Вместе с тем А.Г. Каспржак и MB. Левит уточняют, что при таком толковании инновационности многих родителей инновационная школа может оттолкнуть в пользу стабильной, хотя и традиционной (там же).
Обратимся к мнению профессора B.C. Безруковой по вопросу об этих терминах: «Следует различать понятия «новация» и «инновация». Согласно словарю, новация — частичное обновление, изменение уже чего-то существующего; это новшество, связанное с заменой компонента, связи, одного свойства и т.п. Инновация — это принципиальное новообразование».
«Педагогическое творчество», «творческий подход в обучении» — довольно распространенные термины. Между тем, содержание, которое вкладывают в это понятие авторы публикаций, на наш взгляд, не строго соответствует общепринятому понятию «творчество» и истолковывается расширительно, примерно, так: если учитель в учебный процесс внес что-то новое, то это уже есть творчество. В справочной литературе это понятие раскрывается как деятельность человека (и только человека!), созидающая оригинальную, качественно новую реальность (продукты материальной и духовной культуры), притом неповторимую, уникальную, какой ранее не было вообще.
Соответствует ли такому толкованию содержание «педагогического творчества», часто встречающееся в литературе, в прессе? На наш взгляд, в большинстве
случаев не соответствует, хотя элемент творчества присутствует. Учитель, обучая детей, естественно, стремится индивидуально подойти к каждому ученику (другое дело, что не всегда это удается). Но с точки зрения творчества этот подход редко создает оригинальную «реальность», которой до тех пор еще не было. То же можно сказать и о повседневной учебной работе преподавателя с классом, когда он применяет какие-то новые приемы, но творчеством все же, на наш взгляд, это не является. Педагогическим творчеством, без сомнения, являются, например, дидактические системы В.Ф. Шаталова, Н.Н. Палтышева, Е.Н. Ильина и других педагогов, которых мы называем новаторами. Их деятельность отличается именно уникальной, хотя и повторимой, качественно новой реальностью, стабильно обеспечивающей значительно более высокий уровень результатов учения. Меняется и позиция учителя в этом творчестве как сотрудника.
Исследованию специально педагогического творчества посвящены работы В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Ни-кандрова, Н.В. Кухарева, B.C. Решетько и др. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Ни-кандров специфику педагогического творчества видят в том, что педагог применяет совокупность известных приемов и навыков в необычных, постоянно меняющихся ситуациях, а это требует их модификации’.
Сущность педагогического творчества как понятия подробному анализу подвергли Н.В. Кухарев и B.C. Решетько. Педагогическое творчество они рассматривают «как деятельность, основанную на способностях, обеспечивающих успешность прогнозирования, реконструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности и ее результата». Педагогическое творчество представляет «сплав интеллектуальных и побудительных умений, волевых усилий и эмоционального состояния»2. Как видим, педагогическое творчество эти авторы относят и к деятельности педагога, и к ее результатам. Оно относится к интеллектуальной, волевой и эмоциональной стороне профессиональной деятельности педагога. Правда, они же результаты педагогического творчества не считают только лишь оригинальным, т.е. это творчество рассматривают достаточно расширительно. Мы придерживаемся того мнения, что в результате педагогического творчества должен быть продукт оригинальный, неповторимый. В этом смысле не всякое новое в педагогической деятельности есть творчество. Также и высокий профессионализм может быть выражением педагогического мастерства, в котором, конечно же, возможны моменты творчества.
Таким образом, по нашему мнению, педагогическое творчество в обучении как термин и понятие следует толковать в дидактике как учебную деятельность учителя, созидающую уникальный, качественно новый результат обучения. Педагогическое творчество учителя противостоит шаблонному подходу к работе и предполагает постоянный поиск нового, обеспечивающего успех.