Основной функцией педагогики как науки является исследование законов, закономерностей и тенденций развития человека, формирования личности, организации учебно-воспитательного процесса, объяснение педагогических явлений вообще. Для надежных и объективных выводов исследователю необходимы факты. «Факты — воздух ученого», — говорил академик И.П. Павлов. И это действительно так: без фактов нет науки, а есть только предубеждения, фантазия, домыслы, выдумки. К.Д. Ушинский также утверждал в педагогике приоритет фактов перед фантазией, не опирающейся на реальность. В предисловии к труду «Человек как предмет воспитания» он писал: «Мы шли везде за фактами и насколько вели факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу— и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт».
Итак, для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти факты где-то имеются, притом в одних случаях как бы на поверхности, в других — в глубине явлений и событий, а в-третьих — их совсем нет, их нужно создавать самому исследователю (т.е. по приблизительной аналогии — сеять и выращивать). Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т.е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.
СодержаниеСвернуть
Классификация источников
Педагогические источники разнообразны по способу фиксации и опредмеченности, по происхождению и содержанию. Полная их классификация — большая и самостоятельная тема. При классификации их по разным признакам неизбежны объяснимые и оправданные пересечения. Не вдаваясь в подробности вопроса, мы преднамеренно, вместо развернутой классификации, ограничимся их номенклатурой, т.е. перечислением названий и их краткой характеристикой.
Письменные
Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания (например, об организации летнего отдыха детей, о базовых предприятиях трудового обучения школьников и т.п.); у четно-отчетная школьная и внешкольная документация: учебные планы, программы, планы и отчеты работы школы, классных руководителей, методических объединений, протоколы заседаний советов школ, педагогических советов, родительского комитета, отчеты о работе разных подразделений школы, акты инспекторских проверок, служебная переписка и др.; материалы педагогических чтений разного уровня; классные журналы, дневники учащихся и учителей; программы праздников, фестивалей, олимпиад, спартакиад, КВН, школьных вечеров и т.д. К письменным источникам следует отнести материалы периодической печати не только педагогической (разумеется, ее — в первую очередь), но и непедагогической: газет, журналов, бюллетеней, плакатов, в которых поднимаются неотложные и острые вопросы учебной и воспитательной работы, художественно-педагогическую литературу, например, произведения А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, А.П. Гайдара, А. Лиханова, Ю. Азарова, Г. Белых и Л. Пантелеева, СВ. Михалкова, А. Барто и других писателей, где в художественной форме описываются и отчасти анализируются явления воспитания; мемуарную и эпистолярную литературу, личные дневники, содержащие материал о воспитании. Так, А.С. Макаренко в 20-е — 30-е годы переписывался с A.M. Горьким. Письма тогда не публиковались. Но прошло время и исследователи их творчества опубликовали письма по принципу: письмо — ответ на него. И современный читатель находит в них интереснейший материал педагогического содержания. Другой подобный пример — переписка Н.К. Крупской с детьми. Мемуары-воспоминания — это также живой, непосредственный материал о воспитании и формировании личности. Ценность этого жанра письменных источников в том, что мемуарист чаше всего оказывается в центре описываемых событий и сообщает о них достоверно. В устных же воспоминаниях некоторые факты (даты, имена, последовательность событий) со временем забываются, иногда непреднамеренно искажаются факты, смещаются события. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.
Изустные
Изустные источники не закреплены ни письменно, ни графически, ни символически. Это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов, «круглых столов», трансляции фонозаписи по проблемам воспитания. Их особенность в том, что содержание информации воспринимается чаще всего на слух и закрепляется только в памяти. В результате сохраняется не вся полезная и нужная информация, к тому же кое-что воспроизводится искаженно, а повторное обращение к содержанию данного вида источника затруднено или даже невозможно.
Практика
Практика как педагогический источник — массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли и ежеминутно. Это вечно живой, непрерывно возобновляемый родник педагогических фактов. Практика, с одной стороны, питает источниковую базу педагогической теории, с другой— является критерием для оценки этой теории. В педагогической практике сочетается утилитарное с теоретическим, конкретное с абстрактным. Одной из особенностей практики в использовании ее исследователем нужно признать то, что для анализа он неизбежно берет только часть, фрагмент живой практики, причем не всегда удачный, а иногда и нетипичный.
Чтобы использовать педагогическую практику и опыт как источник, факты практики необходимо зафиксировать: письменно, графически, с помощью электронно-технических средств и т.п. Затем предстоит их расшифровка для последующего анализа.
Статистика
Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т.п.
Статистические источники дают обобщенный материал, помогая выявить в обезличенном виде общую картину и общую тенденцию развития какого-нибудь педагогического явления, например, уменьшения или увеличения числа первоклассников или выпускников школ в районе, области; развитие сети дошкольных учреждений и т.д. Но невозможно утверждать, что эта же количественная картина присуща любому отдельно взятому классу, школе, конкретному району и т.д. Количественные факты и количественный анализ дают основание для последующей качественной интерпретации педагогических явлений.
Наглядно-изобразительные источники
Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоно-, фото-, кино- и видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях. Их недостаток состоит в том, что они могут быть случайными, многие из них фрагментарны, а для воспроизведения изображения необходима специальная аппаратура.
К этой же группе источников следует отнести схемы, диаграммы, таблицы, чертежи, имеющие материалы педагогического содержания.
Вещественные
Вещественные источники — это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы. Вещественные источники представляют собой дополнительный материал: анализируя его, исследователь может добыть ценные сведения и факты об изучаемом человеке или педагогическом явлении, например, об увлечениях, профессиональной ориентации, художественных способностях школьника.
Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья по разному случаю, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости. Все это передается от поколения к поколению, обогащается новым опытом. Обращение исследователя к народной педагогике дает ему возможность черпать материал из сокровищницы богатого опыта воспитания молодежи настоящего времени и прошлых эпох. Более подробно этот вопрос рассматривается в отдельной теме.
Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность. Но ведь они, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики. К примеру, такие художественные полотна, как «Устный счет» Н.П. Богданова-Бельского, «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «Прибыл на каникулы» (его же) и т.п. непосредственно отражают разные случаи из жизни детей и школьников, прямо связанные с их учебной деятельностью. Можно сослаться на аналогичные примеры из других жанров искусства: музыки, театра, балета, художественного кино, в которых отображены события, касающиеся явлений воспитания. И уж совершенно бесспорно, что искусство само является могучим средством эстетического воспитания, воспитания гуманизма, а следовательно, и бесценным педагогическим источником.
Материалы смежных наук
Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций. В частности, невозможно разрабатывать вопросы нравственного воспитания в педагогическом аспекте без знания этики, изучать развитие детей без владения возрастной и педагогической психологией, народную педагогику — не зная этнографии.
Мы уже говорили об антропологических науках, по К.Д. Ушинскому, и смежных с педагогикой науках. Именно о них и идет речь как о источниках педагогики.
Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографий, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике, фалеристике, а также эдиционной технике.
Информационная педагогика
Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационнную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников.
Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, исследует информационнные процессы в педагогических явлениях. А пока целостной теории ее нет, она находится в стадии становления и имеет большую перспективу.
Природа информационной педагогики комплексная и относится к ведению ряда наук. Мы попытались охарактеризовать концептуальный подход к информационной педагогике как к теории, а также ее понятийный аппарат, методы, некоторые закономерности. Проблемы же, пограничные с педагогикой и другими науками, мы только перечислили.
Информационную педагогику мы рассмотрим как теорию получения, преобразования, передачи и усвоения информации в учебно-воспитательном процессе. Как и в любой научной теории, в ней выделим основание (базис), ядро и следствия.
Информатизация как одна из ведущих тенденций научно-технического процесса затрагивает многие стороны жизни общества. Создаются информационная индустрия, технологии. Любая наука рассматривается как один из способов накопления, хранения, переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора информации, как создание методик и методологии конструирования моделей. Информация приобретает черты информационного поля, окружающего человека. Происходит разделение профессий по двум сферам: производство самой информации (инженер, ученый, писатель, руководитель, учитель и др.) и производство различных информационных услуг (журналистика, ЭВМ, радио, телевидение, книгоиздательство, реклама и др.). С развитием мощных технических средств информации возникает понятие инфо-носферы. Современный человек, входя в ноосферу (сферу разума) в качестве активного ее компонента, начинает осознавать информационную картину мира, овладевать информационной культурой.
Вошли в обиход понятия «информация», «информационный вакуум», «информационные потоки», «информационный шум», «информационное агентство», «средства массовой информации (СМИ)», «информационный взрыв», «достоверная (или недостоверная) информация», «педагогическая информация» и др. Информационные процессы, происходящие в обществе, оказываются составной частью всей социальной жизни людей. С их помощью они присваивают общественно-исторический опыт предыдущих поколений. Зарождается информология — общая наука (метанаука) об информации.
Эмпирический базис информационной педагогики основан на анализе уже существующего педагогического опыта обработки, передачи, хранения и преобразования учебной информации, его обобщении и выявлении закономерностей. На ученика в период учебы обрушивается помимо всевозможной информации внеучебного характера (СМИ) мощные информационные потоки учебной информации.
Теоретический базис информационной педагогики связан с интеграцией и комплексным использованием теоретических достижений дидактики, теории воспитания, психологии, кибернетики, информатики, философии, социологии, семиотики и других наук.
Ядро информационной педагогики включает: 1) концепцию информационного подхода к учебно-воспитательному процессу; 2) положения о структуре и функциях информации в учебно-воспитательном процессе, об элементарных информационных процессах получения, передачи, усвоения учебной информации; 3) фундаментальные положения (принципы, закономерности, тенденции); 4) педагогические методы исследования.
Подробнее о концепции информационной педагогики
Рассмотрим концепцию информационного подхода применительно к учебно-воспитательному процессу.
Слово «информация» (лат. informatio — осведомление) буквально означает: сведения, данные, знания. Это общенаучное понятие включает в себя сведения, передаваемые людьми в ходе их общения: это одно из свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем информационных процессов, например, общение людей друг с другом, наследственная передача признаков родителей детям, познание мира человеческим мозгом и др.
Основное содержание информационного подхода в педагогических исследованиях заключается в выделении и изучении именно информационного аспекта учебно-воспитательного процесса. Спецификой информационной педагогики является интеграция научного знания из разных областей. Она идет по нескольким направлениям: 1) переносятся идеи и представления из одной области знания в другую; 2) используются понятийно-концептуальный аппарат, методы и иные познавательные средства из разных наук; 3) формируются комплексные межнаучные проблемы и направления исследования; 4) создаются новые научные дисциплины пограничного типа на стыках ранее известных областей знания, например, педагогическая информатика, информационная методика и технология обучения. Информационный подход в педагогике не сводится к кибернетическому, его проблематика иная.
Информационная педагогика формируется как интегративная, комплексная наука. Для нее характерно не простое сложение методов ряда наук, а их слияние при изучении общего объекта. Информационные процессы, присущие воспитанию, выступают общим объектом информационной педагогики совместно с педагогикой, психологией, социологией, кибернетикой, информатикой. Информационную педагогику отличает совмещение информационных процессов с учебно-воспитательным, информационный подход к последнему как к сложному процессу обмена информацией между разными педагогическими системами: воспитателями и воспитуемыми, учителями и учениками, всеми участниками системы управления обучением и воспитанием на всех уровнях. Информационная педагогика разрабатывает вопросы сбора, хранения, поиска, переработки, преобразования, распространения и использования информации в учебном, воспитательном, управленческом процессах и, следовательно, относится ко всем разделам педагогики. Как видим, информационный подход к изучению педагогических явлений есть метод как общенаучный, так и специальный в то же время. Он определяется лишь одной общенаучной категорией — информацией, отражающей единственную сторону учебно-воспитательного процесса. Концепция информационного подхода не абсолютизируется в ущерб другим средствам познания, но предполагает широкое использование его возможностей, в частности дополняет собственно педагогическое исследование.
Далее охарактеризуем понятийный аппарат информационной педагогики. Понятие «информация» является сложным и многоплановым. Анализ показывает, что с ее помощью удалось найти общее в различных процессах. Проблема связи информации с познавательной, обучающей, воспитательной, управляющей деятельностью позволяет выявить общее и особенное в свойствах информации как объекта этих видов деятельности в разных педагогических системах. В педагогике понятие «информация» — развитая и разветвленная система, состоящая из множества подсистем различных уровней. Раскрыть содержание и объем этого понятия можно лишь на основе системного подхода. Критерии выделения видовых понятий информации как подсистем многочисленны. Это, например, форма представления учебной информации в предмете; информация для учителя и для ученика в процессе воспитания; информация об усвоении материала; диагностическая, эмоциональная, психологическая и др. Каждая подсистема складывается из подсистем низших уровней и элементов. С системой педагогической информации взаимодействуют другие, исследуемые информационной педагогикой: система информации, занесенная в ЭВМ и другие ТС, система научно-методической информации и т.п. Последние характеризуются собственными структурными подразделениями. Таким образом, предмет информационной педагогики — информация в педагогических явлениях— имеет сложную и разветвленную иерархию информационных уровней и компонентов, взаимосвязанных как по горизонтали, так и по вертикали.
Для раскрытия понятия «информация» следует прибегнуть к структурному анализу. Структурный подход к информации дополняется функциональным. В информационной педагогике эта сторона особенно важна. В статическом виде, вне функционирования, педагогическая информация лишена всякого практического смысла. Другими словами, информация не существует вне и независимо от процесса информационной связи, ибо результат и процесс— две стороны одного целого, каждая из которых является предпосылкой другой. В этом проявляется одна важная особенность понятия «информация» в педагогике.
Информационные процессы можно объединить в три блока: производство информации, передача ее, получение (прием) информации, причем процессы передачи и приема не тождественны процессу производства. Обучение, воспитание, познание как информационные виды деятельности в учебно-воспитательном процессе проецируются на них.
Каждый из блоков состоит из элементарных информационных процессов: возникновение, получение, выбор, отбор, хранение, переработка, использование, преобразование информации и др.
Педагогическим явлениям присущи множественность элементарных информационных процессов, их различные сочетания между собой. Объединить и упорядочить их можно с помощью понятия «информационная ситуация». Ее можно определить как педагогическую ситуацию, в которой представлено все поле информационных процессов в конкретной системе информационной взаимосвязи субъекта и объекта. К примеру, блок 3 — получение информации — для учителя и ученика будет определяться разными информационными ситуациями, состоящими из неодинаковых информационных процессов. Для учителя информационная ситуация включает отбор, хранение, переработку информации из программ, учебников, методической литературы и других источников. Для ученика получение учебной информации связано с ее восприятием, осмыслением, запоминанием, — процессами, которые в обучении организует учитель. Элементарные информационные процессы можно представить в разных вариантах.
В ядро информационной педагогики входят общие дидактические и воспитательные принципы, которые конкретизируются специфическими принципами новизны информации, ее занимательности. К ним мы относим принцип конструирования интегральной информации, переноса и преобразования, кодирования, генерализации, дополнительности, динамизма, компьютеризации информации и др. В частности принцип новизны информации утверждает, что новизна— необходимое и достаточное свойство информации, но новизна относительна для различных потребителей. Например, в учебнике по алгебре для 10-го класса сообщается какое-то количество информации. Но этот же учебник не несет никакой содержательной информации ни для 1-го класса, ни для специалиста-математика, хотя и по разным причинам: первоклассник еще ничего не поймет; математик, напротив, слишком хорошо знает предлагаемый материал, и учебник не содержит для него новой информации.
Выделенные принципы позволяют разграничить понятия «информация» и «знание» (эти понятия мы относим к учебному, а не научному познанию). Информацию мы трактуем как знание, передаваемое другим. Знание шире, чем информация, поскольку содержит информативные (передаваемые другим) и неинформативные компоненты. К последним относим компоненты знания, не передаваемые другим, например, художественно-эмоциональные.
Учебная информация используется в процессе обучения тем эффективнее, чем больше она скоординирована с познавательной деятельностью ученика, его потребностями, целями, психологией усвоения информации. Функции такой координации в информационных ситуациях выполняет учитель. Передача и получение информации связаны с определенными процессами в психике ученика. Они возникают у него только в результате собственной психической активности. Исследовать информационные процессы в педагогических явлениях значит понять, какие качества учеб но-познавательной деятельности учеников подвергаются изменениям в результате восприятия и переработки информации, как эти изменения влияют на их развитие. Рассмотрим одну из важнейших закономерностей информационной педагогики — учет основного психологического закона усвоения учебной информации. Процесс усвоения учебной информации содержит следующие компоненты: 1) восприятие информации; 2) ее осознание и осмысление; 3) запоминание информации; 4) обобщение и систематизация; 5) применение.
Усвоение учебной информации — целостный процесс. Все его компоненты взаимосвязаны. Однако на отдельных этапах учебного процесса могут преобладать восприятие и осознание, осмысление и запоминание, обобщение, систематизация и применение. Важен еще один фактор — отношение ученика к познанию информации.
В дидактике разработаны разные способы передачи учебной информации, известны вариативные подходы к их изучению, педагогическому анализу. Один из них — кибернетический, который нашел воплощение в программированном обучении. Информационный подход отличается от него целым рядом характеристик.
Преувеличение обратной связи в виде разных вариантов контроля за усвоением информации присуще кибернетическому подходу. В программированном обучении изыскиваются (и небезуспешно) способы постоянного контроля за работой учащихся с информацией.
Между тем контроль не единственное средство обратной связи. Более того, контроль бессилен без самоконтроля, без рефлексии. В информационном подходе основное внимание уделено всем звеньям процесса усвоения информации, составляющим единое целое.
Форма выражения одного и того же содержания учебной информации может быть разной. В программированном обучении информация представляется в дискретной форме на языке, формализованном для ЭВМ.
Информационный подход основан на передаче информации путем ее кодирования разными языками {схема 6). Кодирование — одна из важнейших сторон преобразования информации, т.е. ее воплощения, выражения как определенного содержания в той или иной форме.
Одна и та же информация может быть закодирована а) в словесной формулировке в разных вариантах, б) рисунком, в) графиками, г) формулой.
Информационная педагогика начинает занимать одно из ведущих мест в группе педагогических источников.
Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Но для искателя педагогической истины факты сами по себе — это пока что как «сырье» для производства, которое надо переработать, как горючее, поддерживающее огонь и энергию. Иначе говоря, эти факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В последние десятилетия в педагогике начала складываться отрасль, разрабатывающая теорию и методику изучения и использования педагогических источников, которая называется педагогическим источниковедением (СВ. Иванов, Н.А. Зиневич, В.Е. Гмурман, В.Г. Яковлев, Н.Ф. Басов и др.). Оно занимается также разработкой методологии исследования, способов сбора и накопления, хранения и систематизации фактов.
Источниковедение (как отрасль науки и вспомогательная дисциплина) хорошо разработана в исторических науках, литературоведении; в педагогике же — в меньшей мере. Но можно утверждать, что уже сложилась методика педагогического источниковедения как совокупность принципов и методов, правил и приемов, процедур и техники отслеживания поиска и производства, накопления, хранения и систематизации фактов из педагогических источников и их использования. Источниковедение занимается также раскрытием основных понятий и терминов своей отрасли, такими, например, как педагогический факт, источник и их взаимосвязь. Педагогический факт— это фрагмент продукта воспитательной деятельности человека и общества или отношение между фрагментами. Факт— это единица воспитательного процесса, события, своеобразная его «молекула».
Педагогический факт, естественно, взаимосвязан с источником. Не всякий педагогический факт становится достоянием источника. Он им становится постольку, поскольку к нему обращается исследователь как к носителю педагогической информации. Один факт может содержаться в разных источниках. Например, тот факт, что в школе состоялась олимпиада старшеклассников по физике, может быть зафиксирован и оставит информацию о ней в планах работы учителя физики, на фотографиях и видеосъемках ученика-фотолюбителя, в приборах и моделях, технических конструкциях, изготовленных школьниками, в бюллетене, плакатах, выпущенных участниками олимпиады, в отчете организатора олимпиады, в воспоминаниях учащихся, учителей, родителей, в сообщении по школьному радиовещанию и т.д. Мы специально перечислили возможные источники, в которых может быть зафиксирован один и тот же факт, но с разных сторон, осветивших то одни, то другие детали и, таким образом, в совокупности более полно раскрывающих один и тот же факт. Исследователь потом их сопоставит, сравнит и сделает достаточно объективный вывод.
Нужно отметить и другую сторону взаимосвязи факта и источника: один источник может содержать много фактов. И еще: один и тот же факт обычно содержит много полезной педагогической информации. Но часто исследователь довольствуется лишь той, которая его интересует именно в данный момент и для него сейчас актуальна. А другая информация, тоже не менее важная сама по себе, остается невостребованной, бесполезной. В условиях школы это бывает сплошь и рядом.
Например, учитель при выполнении семиклассниками контрольной работы по математике заметил, что один ученик явно списывает у соседа. Из этого факта он извлек информацию о нечестности этого мальчика и соответственно он ее квалифицировал: «А ты, Вася, оказывается, обманщик, раз не сам решаешь задачу, а списываешь…» Цель достигнута: ученик перестает списывать.
Но давайте вернемся к тому же факту и внимательнее рассмотрим, какая другая полезная информация может в нем содержаться. I) Ученик плохо видит с доски, на которой написано контрольное задание, и подсматривает у соседа; 2) он не понимает условие и, следовательно, смысла задачи и, естественно, не представляет, с какой стороны подойти к ее решению; 3) ученик вообще не знает правил решения задач этого типа, т.е. алгоритма, причины незнания опять-таки могут быть разные; 4) за контрольную работу ученик стремится получить положительную отметку любым, даже нечестным, способом, чтобы избежать наказания от родителей за возможную двойку; 5) ожидание обещанной родителями или кем-то другим награды, подарка, если он получит за контрольную работу высокую оценку, хотя сам в решении задачи не силен.
Вот, оказывается, какой широкий диапазон информации может содержаться в, казалось бы, мелком, обыденном для класса факте, мимо которого прошел учитель; другая информация для него оказалась просто не нужной, а потому— не востребованной.
Исследователь не может быть таким расточительным, ему следует вникнуть во все детали факта. Существуют правила и приемы изучения, анализа и обработки фактов. Этим как раз и занимается методика педагогического источниковедения.
Помимо сказанного, для педагогического источниковедения представляют, интерес такие понятия и термины: педагогический объект, первоисточник и источник, факт первичный, обобщенный и отраженный, педагогическое явление, педагогическое событие, практика, опыт, материал, документ и др. Все эти понятия изучает педагогическое источниковедение.
Принципы деятельности
Накапливая факты, педагог-исследователь исходит из ряда принципов и критериев. Сначала охарактеризуем принципы:
а) научная объективность, что означает беспристрастность к фактам, непредвзятость в их отборе и накоплении. Нельзя подбирать факты, исходя из того, нравится или не нравится какой-то факт, соответствует или не соответствует он рабочей гипотезе исследователя. Независимо от всего этого при отборе фактов исследователь должен быть объективным;
б) всесторонность предполагает анализ фактов с точки зрения всех их связей и опосредствовании с разными педагогическими явлениями, выявление многообразной информации в педагогическом факте;
в) соответствие источников содержанию и логике исследования. У исследователя, как правило, накапливается масса фактов. И он отбирает, систематизирует и организует их в соответствии с темой и принятой логикой анализа. Начинающие исследователи нередко накапливают факты, лишь бы их было побольше, мало сообразуясь с сутью исследуемой проблемы;
г) историзм как принцип означает соотнесение того или иного факта (и источника) к конкретному историческому времени, к установлению даты его возникновения или создания. К примеру, анализируя план работы классного руководителя, прежде чем делать какие-то выводы, мы сначала установим, в какое календарное время он был составлен. Без установления этой даты нам будет трудно согласиться сегодня с теми делами, которые педагог намечал и проводил с учащимися класса, скажем, десять лет тому назад.
Критерии отбора фактов
Исследователь, отбирая факты, руководствуется некоторыми критериями. Валидность — обоснованность, адекватность, т.е. инструмент измерения соответствует данному содержанию. Точность (неискаженность) и бесспорность фактов, т.е. факты действительно имели место и они достоверны; репрезентативность— выборочное наблюдение должно соответствовать характеристике всей генеральной совокупности, т.е. это типичная часть целого. Следовательно, при репрезентативной выборке следует придерживаться равновозможности фактов, так сказать, «хороших» и «плохих», как соответствующих избранной гипотезе, так и расходящихся с ней, но чтобы часть отражала все особенности целого.
Прежде чем использовать факты и пустить их в научный оборот, необходимо провести основательный источниковедческий анализ. В результате устанавливается степень надежности и добротности источников, достоверности фактов, их достаточности. Уточняется историческое время, к которому относится педагогический источник или факт, проверяется вероятность возможного искажения фактов, устанавливается авторство отдельных источников. Последнее вызвано двумя обстоятельствами: а) иногда из-за давности происхождения невозможно сразу установить, кто является подлинным автором того или иного педагогического документа, статьи и другого материала, так как можно допустить авторство разных людей; б) бывает смешение авторов-однофамильцев, так, в педагогике известны Острогорские А.Н. и В.П., Огородниковы И.Т. и А.А., Волковы Г.Н., И.П. и К.Н., Пискуновы А.И. и М.У. Примеров много, и все эти авторы — известные деятели педагогики.
Лишь после того, когда бесспорно установлена точность, надежность и добротность фактов, продолжаются их дальнейшие анализ и обработка. Ясно, что только добротные факты, проверенные и не вызывающие сомнения, могут обеспечить достоверные выводы: Поэтому исследователь отбрасывает тот материал, который в силу ряда причин вызывает у него подозрение в надежности.