(16 июля 2008)

      Руководящими органами просвещения страны был брошен лозунг: Работать без второгодников! Ни одного отстающего рядом! К.А. Москаленко, в то время (1958-1959 гг.) старший преподаватель психологии Липецкого пединститута, задумался над тем, насколько продуктивно для достижения учебной цели используется время на уроке. Чтобы иметь об этом конкретный материал, он в короткий срок посетил 250 уроков разных учителей I—VIII классов по разным предметам и обратил внимание на то, что учителя, как правило, много времени, притом непродуктивно, тратят на проверку домашнего задания: по 15-17 минут на уроке из 45 минут. Проверка домашнего задания проводится для выявления знаний опрашиваемых (осознанность, глубина, прочность и т.д.), а также с целью накопления отметок для последующей аттестации успехов ученика (в то время наполняемость класса доходила до 40 учеников).
      Недостаток устного опроса при этом состоял в следующем: затягивается время для проверки знаний; а если ученик слабо подготовлен, то нередко опрос превращается в «допрос»: на настойчивые вопросы учителя школьник ничего не говорит. О нем создается и не лучшее общественное мнение, коль он публично «демонстрирует» свое незнание. В такой ситуации не развивается и учебная активность других учащихся, они пассивно слушают беспомощный ответ своего товарища и сами в это же время ничем не заняты.
      К.А. Москаленко предположил, что эту ситуацию можно изменить, если из структуры урока изъять этап (звено) домашнего задания и звено выявления знаний, что стоят в начале урока.
      Вслед за проверкой домашнего задания обычно изучают новый материал. Раз без выявления знаний обойтись нельзя, то изучение нового материала следует объединить в один процесс с выявлением знаний.
      Но чтобы ввести учащихся в рабочий ритм с первых минут урока, было решено сразу всему классу дать небольшую самостоятельную письменную работу (2-5 минут). Способ решения задач, выполнения упражнений дети знают и, таким образом, актуализируют ранее изученный материал для восприятия нового. Так начинался урок «по-липецки». Охарактеризуем его особенности.
      В его структуре нет самостоятельных этапов проверки домашних заданий и проверки усвоения материала предыдущих уроков. Правда, небольшого объема домашние задания учащиеся все же могут иметь, но для их проверки не отводится учебное время как самостоятельный этап урока.
      Изучение нового материала в течение всего урока идет небольшими порциями и тут же закрепляется, проверяется осмысленность и правильность его усвоения. Эти этапы сливаются в один. Поскольку глубокой индивидуальной проверки ранее пройденного материала нет, то учитель использует поурочный балл. В нем учитывается степень активного отношения школьника к учебной деятельности на уроке: его вопросы, дополнения, ответы, суждения об ответах товарищей и, разумеется, качество ответов на вопросы учителя и товарищей. Учитель может выставить за урок 10-15 отметок. Поурочный балл, по сути, снимает проблему дисциплины, поскольку все ученики с самого начала урока заняты интересной и оцениваемой работой.
      Для предупреждения ошибок используется комментирование на уроках языка, математики и других. Например, на уроке русского (белорусского) языка на тренировочных занятиях кто-либо из учеников класса (кого назовет учитель) комментирует, почему то или иное слово пишется так, а не иначе, какому правилу написание данного слова подчиняется. Аналогично комментируется вслух и ход решения задачи.
      На уроках практикуется упреждающее изучение материала. Имеется в виду, что еще задолго до начала изучения конкретной темы школьникам заранее мало-помалу дают некоторый фрагмент или представление о том материале, который в будущем обязательно встретится и будет изучаться в соответствии с программой. Такое упреждающее изучение материала потом позволит изучить его более глубоко. Эту идею, как и идею комментирования, потом широко использовала С.Н. Лысенкова в обучении младших школьников.
      Широко применяются на уроках разнообразные методы, вызывающие активность детей на уроке. Упражнения большей частью не являются простым механическим переписыванием (или списыванием), а носят преимущественно творческий характер. Постоянно чередуются устная часть урока с письменной.
      Понятно, что учителю приходится много усилий прилагать для проведения подобного урока, поскольку багажа прежних традиций уже не-достаточно.
      Новая система обучения по опыту липецких учителей образовала новый тип урока, который получил название «объединенный», так как в нем слиты некоторые этапы традиционных уроков.
      Липецкий опыт показал более высокий результат обучения, чем при традиционной методике. Он оживил учебный процесс. И не удивительно, что ведомства органов образования, начиная от районного звена и до министерств просвещения, начали пропагандировать («внедрять») опыт липецких учителей, иногда административно-силовым образом, в школьную практику по всей стране. Были выпущены учебные кинофильмы, методическая литература, монографии об этом опыте.
      Но в нем обнаружились и слабые места. Так, поурочный балл для некоторых учащихся стал фактором, освобождающим от систематической домашней самостоятельной учебной работы, так как весь учебный материал усваивался на уроке. Не учитывалась и та особенность процесса памяти, что из усвоенного материала интенсивное забывание идет именно в первое время. И чтобы сохранить усвоенное, необходимо повторение, предупреждающее интенсивное забывание. Кроме того, домашние задания помогают выработке у учащихся навыков самообразования. Другое дело, что перегружать ими учащихся не следует. В качестве домашних заданий могут быть такие, которые не выходят за пределы изученного, но в рамки урока этот материал просто не вмещается, например, художественный текст по литературе, историко-художественный материал, приемы решения задач по математике, физике, химии и т.п.
      Опыт липецких учителей оставил определенный след в развитии дидактики (теории и практики обучения), но его возможности оказались сравнительно ограниченными, так как он был результатом обобщения именно опыта, а не эксперимента. Как известно, опыт отражает в основ-ном то, что уже «наработано» практикой, многими учителями уже достигнуто, а не есть «разведка» возможного предстоящего, т.е. того, чего нет еще ни в теории, ни на практике. Педагогический опыт- это система знаний, умений и навыков, «приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы».