Метапредметные результаты обучения по ФГОС: разбираемся в понятиях и направления

Традиционно многие родители оценивают эффективность школьного образования с точки зрения овладения ребёнком знаниями по отдельным предметам, к сожалению, не придавая особого значения совершенствованию образовательных навыков универсального характера и развитию личности ребёнка в целом. Умения и навыки, получившие при обучении в новой образовательной концепции название метапредметных результатов по ФГОС, всегда были важны в педагогической практике хороших учителей, но впервые получили статус самостоятельного направления педагогической деятельности.

Что такое метапредметные результаты обучения по ФГОС в начальной школе и далее

Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача — помочь им раскрыться,
развить собственные идеи.

Понятие метапредметных результатов согласно документам ФГОС

Метапредметы — это цикл предметов («Знание», «Задача», «Проблема», «Знак», «Смысл», «Ситуация»), радикально отличающихся от традиционного школьного набора предметов, принципиально новая образовательная надстройка, выстраиваемая поверх обычных предметов.

Основная цель метапредметов — научить учиться, помочь овладеть навыками самостоятельного критического мышления, умением формулировать, аргументировать свою точку зрения, оперировать информацией и грамотно вести дискуссию с оппонентами. Таким образом, ученики обучаются универсальным приёмам и техникам, которые эффективно применяются не только в работе с разнообразным предметным материалом, но и в жизни.

Принципы новой метапредметной структуры:

• взаимосвязь всего учебного материала;
• опора на базисные мыслительные операции универсального характера (осознание алгоритмов решения образовательных задач, умение видеть причинно-следственные связи, находить, систематизировать и самостоятельно анализировать информационный материал, обосновывать собственные выводы).

ФГОС формулирует комплекс требований к результатам метапредметного обучения. Согласно этому нормативному документу метапредметные результаты ориентируются на формирование у учащихся таких умений и навыков:

• Самостоятельно определять и формулировать образовательные цели, учебные задачи своей познавательной деятельности, углублять мотивацию и заинтересованность учебным процессом.
• Осуществлять самостоятельное планирование путей реализации поставленной цели, в том числе с помощью нетрадиционных приёмов и техник, выбирать наиболее результативные способы выполнения образовательных задач.
• Грамотно соотносить планируемые действия и прогнозируемый результат, отслеживать степень эффективности своих действий в процессе работы, обдумывать и выбирать способы действий в соответствии со сложившимися реальными обстоятельствами и условиями, проявлять гибкость и быть способным изменить тактику поведения в случае кардинальной смены ситуации.
• Проводить трезвый самоанализ собственных возможностей, самоконтроль своего поведения и объективно оценивать правильность решения учебной задачи.
• Развивать мыслительные умения:
  • Определять понятия и видеть проблему.
  • Обобщать, систематизировать и классифицировать материал.
  • Устанавливать причинно-следственные связи и аналогии.
  • Развивать навыки логического мышления и итогового умозаключения в форме выстроенных выводов на основе методов размышления по аналогии, от общего к частному и наоборот.
• Оперировать общекультурной символической знаковой системой передачи информации, уметь моделировать алгоритмические схемы для решения образовательных задач.
• Совершенствовать осознанное чтение, т. е. умение воспринимать глубинный смысловой контекст произведения.
• Овладеть навыками организации согласованных коллективных действий на основе сотрудничества, взаимопомощи и взаимопонимания. Развивать практику общения на основе уважения различных мнений и позиций, а также преодоления конфликтной ситуации путём нахождения компромиссного решения.
• Осознанно пользоваться инструментами развитой устной, письменной и монологической речи для полноценного выражения своих мыслей, чувств, планов и потребностей.
• Свободно использовать современные информационно-коммуникативные технологии.

  

• Совершенствовать экологическое сознание.

Понятие «Универсальные учебные действия» (УДД) ФГОС включает в себя такие подходы:

• В широком смысле под УДД ФГОС понимается умение учиться, то есть способность к самообучению и саморазвитию путём целенаправленного и внутренне мотивированного освоения нового социального опыта.
• В конкретном значении этот термин интерпретируется как система действий, позволяющих ребёнку реализовать самостоятельное овладение новыми знаниями и умениями.

Все УДД объединены в четыре смысловые группы:

• личностные;
• регулятивные;
• познавательные;
• коммуникативные.

Формирование метапредметных результатов

Для достижения метапредметных результатов нет необходимости вносить дополнительные элементы в учебный процесс, достаточно лишь изменить структуру содержания учебных дисциплин и соответствующим образом организовать познавательную деятельность учеников. К сожалению, учебники нового поколения, содержащие метапредметные компоненты, пока не разработаны, поэтому в современных реалиях учителям необходимо самостоятельно адаптировать свою педагогическую деятельность к новым требованиям. Стоит заметить, что ФГОС детально информирует о результатах метапредметного обучения, но не даёт практических рекомендаций по поводу способов формирования этих компетенций по конкретным школьным предметам в рамках урочной формы деятельности учителя.

Вид деятельности	Классический урок	Урок нового поколения
Озвучивание темы	Учитель объявляет тему	Ученики самостоятельно подходят к осознанию и формулировке темы благодаря правильно выстроенной работе учителя с классом
Постановка целей и задач	Педагог сообщает готовые формулировки	Учащиеся работают по алгоритму: Восстановить в памяти приобретённые знания. Определить область неизученного знания. Освоить новые навыки и умения. Таким образом, устанавливая границы знания и незнания, ученики самостоятельно формулируют цели и задачи
Планирование работы	Педагог излагает план действий для реализации поставленных образовательных целей и задач	Ученики сами определяют оптимальные способы и последовательность своей деятельности (учитель выступает в роли помощника и консультанта)
Практическая реализация	Учитель организовывает и направляет реализацию практических задач в рамках фронтального метода деятельности	Ученики реализуют ранее намеченный план действий в формате индивидуальной или групповой методики, учитель выступает в роли консультанта
Контроль	Учитель полностью контролирует качество и объём выполняемой практической деятельности	Ученики осуществляют самоконтроль, а также взаимный контроль за работой, педагог по-прежнему лишь консультирует
Оценивание	Педагог оценивает практическую деятельность воспитанников на уроке	Самооценка и оценивание результатов работы своих одноклассников
Подведение итогов урока	Учитель проводит опрос, которые позволяет выяснить уровень реализации поставленных задач	Ученики проводят самоанализ результатов выполненной работы
Задание на дом	Учитель даёт задание для всего класса	Учитель предлагает разноплановые варианты заданий, ученики выбирают задание с учётом индивидуальных возможностей и потребностей

Фотогалерея: задания на примере учебников для начальной школы

Предварительная разработка метапредметного урока

Подготовка к метапредметному уроку отличается от процесса подготовки к классическому уроку и состоит из нескольких основных шагов:

1. Формулировка темы занятия, которая может отличаться от темы, предлагаемой программным вариантом. Например, тема урока по истории в 5 классе в результате обсуждения учениками поставленной учителем проблемы получила название: «Признаки сильного государства», а в программе это тема звучит как «Римская империя».
2. Чёткое определение учителем области нового знания (правило, понятие, причинно-следственные связи, алгоритмические схемы и т. д.). Распознание сферы нового знания базируется на восстановлении в памяти уже знакомой информации, имеющей отношение к изучаемой теме. Например, чтобы разобраться с грамматическими правилами склонения числительного, ученики должны отличать числительное от других частей речи, быть знакомыми с такими понятиями, как «род», «падеж», «количественное, порядковое, собирательное, дробное, смешанное числительное» и т. д.
3. Постановка целей и задач должна иметь формулировку, допускающую проверку уровня их реализации. Например, формулировка «освоить принципы построения уравнения» целью не является, поскольку задаёт лишь общий вектор образовательной деятельности, а не конечный её результат. Если перефразировать цель как «проработать свой вариант построения уравнения», то она сориентирует на конечный продукт, который можно проанализировать и оценить. Формы конечной образовательной продукции:
   • проекты и моделирование;
   • тесты;
   • исследование и текстовое описание;
   • мнения и выводы на основе экспериментальной деятельности.
4. Моделирование проблемной ситуации. Не стоит полагаться на спонтанное появление в нужный момент проблемной ситуации, имеет смысл детально продумать своевременность её возникновения, варианты обыгрывания, предполагаемый результат разрешения. Возможны два сценария проблемной ситуации:
   1. Проблемный диалог, подводящий к осознанию необходимости приобретения новых знаний, которые помогут преодолеть возникшее «затруднение».
   2. Конфликт двух фактов, точек зрений, стимулирующий проведение сравнительного анализа, осознание противоречия, которое вызывает эмоциональную реакцию удивления и приводит к формулировке цели урока в виде вопроса.
5. Планирование проекта учебных действий — постановка цели, обсуждение и формулировка темы, планирование согласованных действий, осмысление ресурсной базы и временных границ реализации проекта. Учитель заранее продумывает возможные сценарные варианты развития событий на уроке для того, чтобы быть способным придерживаться грамотной стратегической линии поведения, позволяющей вовремя скорректировать развитие действий в нужном направлении. Приёмы: выдвижение гипотез, активизация ранее изученного материала, разработка детального плана, определение источников информации.
6. Перспективы решения проблемы. Планирование учителем разрешения проблемной ситуации включает:
   • Свой вариант формулировки итоговых выводов по проблеме.
   • Подбор таких источников новой информации, которые не будут содержать готовых выводов, например, наблюдая особенности написания орфограммы, ученики сами могут предложить формулировку правила, а затем сопоставить его с академическим вариантом в учебнике. Кроме того, это может быть опорный алгоритмический рисунок, схематическая таблица, символически отображающие логические связи и закономерности, необходимые для содержательного умозаключения.
   • Диалог, способствующий развитию логики. Виды диалогов:
     • подводящий диалог выстраивается вокруг логически связанных вопросов, вытекающих один из другого;
     • побуждающий диалог опирается на поиск новых, нестандартных решений, стимулирующий творческие возможности учащихся.
   • Опорный конспект в форме тезисов или таблицы, целесообразно открывать каждый новый элемент схемы по ходу разрешения проблемы.
   • Прогнозирование возможных способов решения поставленной задачи. Возможно, это будет звучать как ответ на вопрос такого плана: «Какое же решение проблемы мы нашли?». Основные критерии оценки достижения учебной цели важно определить заранее, в дальнейшем, сопоставляя реальный результат с запланированным, учитель получает возможность проанализировать эффективность своей педагогической практики.
7. Разработка заданий для апробации нового знания. Стоит ориентироваться на поисково-проблемный характер заданий, создающих условия для исследовательской активности учеников в индивидуальной или групповой форме работы.

Видео: технология проблемного обучения (на примере урока истории в 8 классе)

Формы и методы контроля и проверки

Комплексная письменная работа (тестирование):

• выбор предлагаемого ответа;
• краткий или развёрнутый ответ.

Уровни сложности:

• базовый (2/3 всех тестовых заданий) — стандартные задачи с очевидным алгоритмом решения;
• повышенный (1/3 всех тестовых заданий) – ученик самостоятельно выбирает подходящий алгоритм решения нестандартного задания.

Комплексная письменная работа оценивается любым учителем по балльной системе. Ученик получает 1 балл (3 балла за развёрнутый ответ) только в том случае, если его ответ абсолютно соответствует заявленным критериям.

Пример заданий из комплексной письменной работы (начальная школа).

Задача № 3. 3.1. Папа спросил Петю, как он понимает народную мудрость: «Что посеешь, то и пожнёшь». Петя ответил: «Это очевидно! Чем больше семян посеешь, тем богаче будет урожай». Папа предложил Пете доказать свою точку зрения. Для этого на даче они вместе вскопали три грядки одинакового размера. На первой Петя посеял 20 семян огурцов, на второй 100 и на третьей 1000. Петя в течение всего лета тщательно ухаживал за всеми тремя грядками: убирал сорняки, поливал, удобрял. В конце августа с первой грядки Петя с папой собрали 10 кг огурцов, со второй 20 кг, а с третьей 8 кг. Найди в тексте гипотезу Петиного эксперимента и способ её проверки. Подтвердилась ли Петина гипотеза в результате эксперимента? Запиши свои рассуждения в бланке ответов. Комментарий Данная задача важна для определения стартовых возможностей пятиклассников, потому что связана с таким способом познания окружающего мира, как эксперимент. Без элементарных умений по постановке и проведению экспериментов у учащихся будут трудности в освоении таких систематических курсов, как биология, физика и химия. Неправильное выполнение этого задания говорит также о неумении выделять и анализировать требуемый фрагмент текста, делать соответствующие выводы. Типичные ошибки Учащиеся отвечают не на все поставленные вопросы; не понимают термин «гипотеза», поэтому не находят её в тексте; неправильно соотносят результат с гипотезой — результат выдаётся за гипотезу. Задача №6. 6.1. Настя учится в первом классе. Она умеет писать только те слова, в которых гласные звуки находятся под ударением и гласный звук [у] всегда обозначается буквой «у». Какие из перечисленных ниже слов можно продиктовать Насте? Запиши их. бегун, пушинка, стучал, гостил, сухарь, снегирь, вечер, подснежник, дождевик, в парке, целый. Комментарий С одной стороны, это задание на выбор объекта из текста по заданным признакам. С другой стороны, через введение персонажа — первоклассницы — проверяется умение понимать позицию другого человека, видеть его «границу знания/незнания». Типичные ошибки Среди выбранных слов указываются слова, не соответствующие поставленной задаче (в которых есть безударные гласные (слабые позиции)); выбираются не все слова, удовлетворяющие заданным требованиям; удерживаются слабые позиции только в корне слова. Задача № 7. 7.1. Факториалом натурального числа n (обозначается п!) называется произведение всех натуральных чисел от 1 до п включительно. Например, 4! = 1∙2∙3∙4 = 24, 50! = 1∙2∙3∙ … ∙49∙50 (многоточие означает «и так далее»). Во сколько раз 100! больше, чем 99!? Комментарий Задание вызвало наибольшую реакцию педагогов. «Как могут дети в начальной школе находить факториал?!» В действительности «находить» факториал здесь вовсе не требуется (кстати, весьма распространённая ситуация, когда для нахождения отношения, в котором находятся объекты, совсем не обязательно знать эти объекты по отдельности). Задание принципиально рассчитано на работу с новым понятием, вводимым непосредственно в тексте в готовом виде. От ученика требуется умение читать текст. Если он понят, то нетрудно увидеть, что 100! = (99!) ∙ 100, а, значит, правильный ответ 100. Типичные ошибки Непонимание текста; попытка действия «в лоб» – вычисления 100! и 99!; замена кратного отношения «во сколько раз» разностным «на сколько».

Проектная деятельность (на следующем уроке, после выполнения комплексной тестовой работы). Виды проектов:

• информационно-познавательный с поисковой направленностью;
• экспериментально-исследовательский;
• творческий;
• социальный;
• игровой;
• с элементами конструирования.

Видео: творческий проект учащихся первого класса

Видео: творческий видео-проект «Игра в автора»

Смысловые части проекта:

• вводная — приветствие, определение целей и задач, планирование;
• основная — групповая форма работы (5–7 человек);
• заключительная — непосредственно презентация;
• итоговая часть, подготовка выводов.

Видео: групповой познавательный проект «Школа кулинаров» (3 класс)

Видео: индивидуальная исследовательская работа по информатике Visual Basic (9 класс)

Учитель организует рабочую зону, сдвигая при необходимости парты, выкладывая необходимые материалы и инструменты. Заместитель директора школы подбирает специалистов, которые будут наблюдать за реализацией проектной деятельности: завуч, учитель-предметник, социальный работник, психолог, учителя начальной и средней школы.

По результатам проектной деятельности группой экспертов заполняется бланк наблюдения за работой группы.

На основании этих бланков учитель заполняет таблицу достижений работы в группах. Карта наблюдений за индивидуальными метапредметными результатами.

Карта является информационным накопителем, отражающим достижения учащегося. На основании это информации проводятся коррекционные действия, направленные на улучшение качества обучения. Карта наблюдений состоит из 38 метапредметных навыков, предложенных в соответствии с годом обучения. По заданному стандарту составляются индивидуальные электронные таблицы.

Результаты контрольных проверок и проектной деятельности оцениваются в баллах и заносятся в таблицы (каждого ученика, группы и всего класса), на основании этих данных электронная программа формирует диаграмму.

Ход работы над метапредметными результатами, технологии и приёмы развития

Целеполагание — рождение осознанной внутренней мотивации деятельности ребёнка.

Способы диагностики личностных стимулов и целей ребёнка: беседа, наблюдение, тестирование или анкетирование. Уровни целей:

• Формальная, связанная с желанием ребёнка получить внешнее признание со стороны ближайшего окружения в форме похвалы или отличной оценки.
• Смысловая, основанная на стремлении узнать и понять новый учебный материал.
• Творческая, проявляющая внутренний импульс создавать нечто новое, творить и созидать.

К моменту перехода ребёнка в среднее звено школы у него должен быть сформирован второй уровень целеполагания.

В процессе изучения обычных школьных предметов перед детьми ставятся такие задания, которые рассматривают цель с одной стороны как мотив, а с другой как результат обучения, например: «Определите цели изучения истории на вторую четверть», «Сформулируйте цель своей домашней работы по математике», «Разработайте схематический алгоритм для решения задач», «Составьте сложный план анализа характеров главных героев литературного произведения».

Цель должна быть понятна ребёнку и оформлена им самим в виде фразы, началом которой могут быть слова: «Я хотел бы уметь…». Например:

• Я хотел бы уметь быстро находить полезную информацию в интернете.
• Я хотел бы уметь делать самостоятельные выводы.
• Я хотел бы уметь видеть главную мысль, которую старался донести автор произведения.

Пример создания учителем на уроке ситуации, очерчивающей границы области непонимания, и обнаружения проблемы, разрешение которой станет целью урока (Окружающий мир).

— Что это? Семечко. А это? Яблоко. — Что мне нужно, чтобы это семечко стало яблоком? — Вода. Земля. Питательные вещества, приемлемая температура… — Вот все это перед вами. — Могу ли я сейчас при помощи этих помощников сделать из семечка яблоко? — А что нужно ещё? — Время. — Хорошо, времени у нас предостаточно, ещё 5 лет учёбы. Но! — Что я могу сделать, чтобы собрать урожай? (Посадить, поливать, заботиться…) — А что сделает природа? — Как она вот это (воду, землю и т. д.) превращает вот в это (яблоко)? — Не понимаете? А хотите понять? (Основная часть) — Так что же происходит? — Человек может помочь природе? — В чём? — Чья роль важнее? — Теперь, когда вы понимаете, что происходит на самом деле, изменилось ли ваше отношение к окружающему миру? — Что бы вы ещё хотели понять? — Какие явления природы вызывают у вас непонимание? — Кто из вас хочет на следующем уроке сделать то, что делала сегодня я? Удивить класс? (Урок Ю.А. Каримовой, учителя МОУ СОШ № 96 г. Волгоград)

Основная ошибка целеполагания: учитель и ученик поверхностно воспринимают результат их сотрудничества, то есть образ результата не сформирован. Часто учитель ориентирован на процесс («учиться», «формировать», «объяснять» и т. д.), а не результат («научиться», «сформировать», «объяснить» и т. д.).

Видео: постановка целей урока по математике (начальная школа)

Моделирование проблемной ситуации.

Основной приём создания познавательной проблемы: погружение учеников в проблему противоречия, которое вызывает у них реакцию удивления. Реализация этого приёма потребует от учителя раскрытия его творческого и научного потенциала.

Пример ситуации «с удивлением» (Урок истории в 11 классе).

Учитель А.И. Молев (г. Москва), абсолютный победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России — 2010 — Ребята, возьмите в руки ваши учебники. (Дети ждут привычной фразы учителя: откройте учебник на такой-то странице, но их ожидания не сбываются — и срабатывает эффект обманутого ожидания, становится интересно). — Но мы пока учебник открывать не будем, а посмотрим на изображения на обложке. Вы знаете, что там изображено? (как ни странно, но дети затрудняются с ответом: то, что постоянно мелькает перед глазами, не вызывает интереса). Несмотря на то что вы видите обложку чаще, чем отдельные страницы, она пока не стала для вас источником информации. Давайте попробуем поработать не с тем, что внутри, а с тем, что снаружи учебника — с изображением, которое кто-то создавал и которое зачем-то определённым образом организовано. — Что мы здесь видим? Одиннадцатиклассники выясняют с помощью учителя, что в центре (а не где- то на периферии) – не просто «мужчина», а «большевик» — герой одноимённой картины Кустодиева. Справа вверху — одна из семи высоток Москвы, построенных в середине века, это эпоха Сталина. Внизу маленькая фотография, это Охотный ряд, как он выглядит сейчас. Хронологически получается: революция, середина века, наше время. Учитель задаёт проблемные вопросы: почему «большевик» помещён в середину и он больше, чем все остальные изображения? Имеет ли значение цветовая гамма обложки? Можем ли мы предположить, какими взглядами на историю XX века обладает автор этого учебника? То есть оформление обложки — это некое сообщение автора учебника нам всем, и мы должны «прочитать» это сообщение, расшифровать его язык. Далее, используя в начале урока при работе с обложкой учебника освоенный способ деятельности, одиннадцатиклассники расшифровывают «сообщение» авторов афиши Международной выставки новейших изобретений в Санкт-Петербурге в 1909 году и выясняют представления наших соотечественников, живших в начале XX века, о будущем России и человечества.

Видео: создание проблемной ситуации на уроке русского языка в начальной школе

Видео: создание проблемной ситуации (мастер-класс)

https://youtube.com/watch?v=-0_xD8zaJaI

Акцентирование противоречия между теорией и практикой.

Как правило, учитель предлагает задание, для реализации которого у учеников недостаёт теоретических познаний, что и стимулирует их познавательную деятельность.

Пример такого задания на уроке биологии в 8 классе.

Учитель А.Р. Гарифзянов (г. Тула), абсолютный победитель конкурса «Учитель года России — 2010. Учитель предлагает из имеющихся на столах материалов создать модели живых существ, обитающих в разных природных средах: водной, воздушной и почвенной. Но модели животных, обитающих в одной среде, у ребят получаются абсолютно разными. Почему? Ведь организм в ходе эволюции должен приспосабливаться к среде обитания, и животные, которые живут в одной среде, должны быть в чем-то похожи. Почему этого не произошло? Возникает проблемная ситуация: учащиеся понимают, что для решения задачи им не хватает знаний. Учитель приглашает их в виртуальный музей, где они сравнивают организмы, живущие в одной среде, и механизмы, созданные человеком для работы в этой же среде, и выявляют общее в форме тела, окраски и т. д. В конце урока учитель предлагает переделать (или сделать заново) неудачные модели. Они оказываются очень похожими. Интересно, что восьмиклассники справились не только с моделями «водных» организмов, о которых в основном шла речь на уроке, но и с представителями других природных сред: учащиеся смогли перенести полученный в результате учебной деятельности способ работы на другой объект.

Формулировка вопросов, обнаруживающих проблему, и требующих размышления, поиска аргументов, умения делать обобщающие выводы.

Проблемные вопросы, преломляющие теоретические знания в практическую плоскость, являются эффективным средством, борющимся с формальным, поверхностным усвоением знаний. Пример вопросов по русскому языку.

Являются ли родственными (однокоренными) слова: Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька? Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный? Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп? Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др. При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность. Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”? Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко) Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу) Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль — имя сущ. женского рода, остальные — мужского).

Разрешение задач проблемного характера.

По математике это задачи с намеренной ошибкой или противоречием в условии, например, избытком или недостатком данных, с отсутствием вопроса или с умышленно внесённой ошибкой. Такие задачи работают на развитие внимания и аналитических навыков учеников.

Примеры для начальной школы:

• В корзинке лежат 8 яблок. Карлсон съел 4 яблока, Малыш съел 2. Сколько яблок они съели вместе? Какое число не использовалось для решения задачи? Попытайтесь переформулировать вопрос таким образом, чтобы это число оказалось востребованным.
• Белочка собрала 8 орешков, 3 орешка она съела. Дети озадачены тем, что задача не имеет вопроса, учитель просит их самостоятельно поставить вопрос и решить задачу. Более сложные условия могут предполагать несколько разнообразных алгоритмов возможного разрешения, которые должны будут обнаружить и предложить сами ученики.
• В вазе лежит 5 персиков и 4 яблока. Сколько груш лежит в вазе?
• В вагоне поезда ехало 50 пассажиров. На станции вышли 5 человек, а 2 человека вошли в вагон. Сколько часов поезд находился в пути?
• Заслуженной популярностью пользуются у детей задачи Г. Остера.

Выполнение проблемных заданий теоретического и практического плана, которые начинаются словами, означающими активные познавательные и мыслительные действия: сравни, докажи, опиши, поэкспериментируй т. д.

• Сравни, что общего у человека и животного и чем они отличаются?
• Докажи, что без воды всё живое на Земле погибнет.

Дискуссионное обсуждение различных мнений и точек зрений по поводу конкретной ситуации или явления.

Взгляды могут быть самыми противоречивыми, но основные требования — это необходимость аргументировать, защитить свой подход или интерпретацию и уважать право оппонента на альтернативную позицию.

Пример дискуссии на уроке немецкого языка в 11 классе.

Учитель С.Д. Прокофьева (г. Псков) Урок построен как дискуссия по поводу: нужно ли строить Охта-центр в Санкт- Петербурге. Сначала дискуссия (на иностранном, между прочим, языке) ведётся с позиции красиво-некрасиво. Но это тупиковый подход, поскольку имеется разное понимание красоты. Тогда учитель спрашивает: «А кто с точки зрения профессии может быть заинтересован в этой проблеме?» Ребята называют архитекторов, экологов, менеджеров по туризму, юристов и т. д. Учитель предлагает им тексты, в которых излагается аргументированная позиция профессионалов по этой проблеме, и дети видят, исходя из чего формируются разные позиции по поводу одной и той же проблемы. По мере того как учащиеся выражают данные позиции, им совершенно необходима становится новая лексика. Слов явно не хватает: «мыслей много, а сказать не могу!», поскольку дискуссия ведётся, разумеется, на немецком языке. В распоряжении одиннадцатиклассников словари, справочники, можно спросить учителя или заглянуть в интернет. И вся справочная литература нарасхват. Таким образом, умело сформированная учебная ситуация легко и органично решает проблему мотивации обучения, которая для многих педагогов современной школы остаётся камнем преткновения.

Видео: урок музыки в 7 классе (3 часть). Дебаты

Мастерство ведения диалога — альтернатива пассивному слушанию.

Проблемный диалог побуждает внимательно слушать и слышать собеседника, проявляя при этом собственную интеллектуальную активность.

Этапы рассмотрения проблемы:

1. Демонстрация альтернативных позиций или противоречивых данных.
2. Активизация осознания.
3. Включение в разрешение проблемы.
4. Формулировка вопроса.

Например, на уроке учитель просит детей рассмотреть две иллюстрации: геоцентрическую модель космоса (по Птолемею) и гелиоцентрическую (по Копернику). Затем путём вопросов побуждает детей к осознанию противоречий между двумя рисунками и пониманию сути проблемы. Финальный вопрос (Чья научная точка зрения верна?) записывается на доске.

Видео: подводящий диалог на уроке физики

Видео: проблемно-диалогическое обучение

Распространённые ошибки учителей:

• Смешивание понятий проблемы и затруднения. Если ученик не справляется с решением математического примера, то не стоит эту ситуацию рассматривать как проблемную.
• Учителя иногда не разделяют вопросы, требующие воспроизведения готовой информации и те, что не имеют готового ответа, то есть не отличают информационные вопросы от проблемных.
• Педагог торопится озвучить правильный ответ, не давая ученикам время для поиска необходимой информации или обдумывания своей версии.

Умение задавать вопросы (постановка проблемы) и предлагать гипотезы (варианты разрешения проблемы).

Все вопросы можно скомпоновать в две большие группы:

• Простые и сложные вопросы, которые уточняют информацию. Формулировка подобных вопросов включает частичку ли: «Правда ли, что у тебя есть младший брат?».
• Восполняющие вопросы, которые компенсируют недостающее знание, обычно имеют в своём составе слова «что», «где», «когда», «какой» и т. д.

Развивать и тренировать умение задавать вопросы можно с помощью специальных упражнений:

• По системе Э. П. Торранса, который предлагал своим ученикам задавать вопросы персонажам, изображённым на картинках.
• Простая просьба придумать вопросы, которые помогут больше узнать о предложенных предметах (книга, игрушка, инструмент и т. д.).
• Игра «Угадай вопрос». Ученик мысленно читает вопрос на карточке, озвучивает свой ответ, например, «Я с удовольствием много читаю», его одноклассники должны понять, какой был вопрос.
• Игра «Найди причину» с помощью вопросов. Учитель описывает ситуацию «Саша учил уроки весь день, но не смог правильно ответить у доски. Как вы думаете, почему?». Задание можно выполнять всем классом, задавая вопросы вслух, или индивидуально, записывая вопросы на листочек бумаги.

Упражнения, развивающие умения выдвигать гипотезу:

Назовите условия, при которых перечисленные предметы (один или несколько) проявят свои полезные качества или наоборот окажутся абсолютно бесполезными:

• стебель цветка;
• компьютер;
• конструктор;
• ягоды;
• чайник;
• скрипка;
• грузовой автомобиль.

Примеры вопросов, развивающих навыки построения гипотез:

• Почему идёт дождь?
• Почему некоторые птицы имеют яркое оперение?
• Почему случаются извержения вулканов?
• Почему зимой дождь превращается в снег?
• Почему птицы летают низко над землёй?
• Почему ночью не видно солнце?
• Почему многие дети любят спортивные состязания?
• Любопытные задания в провокационном стиле используют в элитных английских школах, например, нужно предложить как можно больше идей, иллюстрирующих ответ на вопрос: «Что бы произошло на планете, если бы исполнились самые заветные желания каждого человека?» (Дж. Фримен).
• Детям необходимо придумать гипотетическую импровизацию на темы: «Что произойдёт, если слоны станут такие как мышки?», «Представьте, что вы оказались в царстве великанов» и т. д.

Формирование и совершенствование навыков учебных действий (наблюдение и эксперимент).

Наблюдение — исследование какого-либо явления природы без вмешательства в процесс явления со стороны исследователя…

Этапы организации и проведения наблюдения:

1. Установление цели, например, третьеклассников просят проследить процесс прорастания луковички.
2. Создание необходимых условий для реализации наблюдения (подготовить почву, осуществлять полив, обеспечить достаточное освещение и т. д.).
3. Планирование своих действий.
4. Определение способов фиксации информации (текстовое описание, график, фотография, рисунок, видеозапись).
5. Действия, непосредственно связанные с самим наблюдением:
   • практическая реализация;
   • восприятие;
   • осмысление;
   • фиксирование полученных данных или информации.
6. Итоговый анализ результатов:
   • сопоставить полученные результаты и поставленные цели;
   • оценить степень достоверности результатов.
7. Оформление выводов.

Эксперимент — в отличие от наблюдения этот способ исследования предусматривает активное воздействие на объект с помощью инструментов, приборов, материалов.

Этапы экспериментальной деятельности:

1. Постановка цели — знания, которые хотим получить или законы, которые хотим подтвердить опытным путём.
2. Выдвижение гипотезы, например, в виде такой формулировки: «если…, то…».
3. Подготовка условий для успешной реализации опыта.
4. Установление последовательности действий.
5. Выполнение опытов, измерений.
6. Фиксирование результатов исследования (записи, графики, таблицы, фото, видео, аудиозаписи и т. д.).
7. Систематизация полученных данных, анализ и подведение итогов в форме ключевых выводов.

Видео: проект «Исследование качества окружающей среды» (10 класс)

Умение работать с текстом.

Навыки работы с текстом:

• понимать смысл и видеть основную идею текста;
• определять структуру текста, воспринимать планомерность развития событий;
• овладеть основами поискового, ознакомительного, аналитического чтения.

Универсальные приёмы эффективной работы с текстом:

1. Акцентирование главной информации с помощью слов-указателей (усилительные частицы, вводные слова, союзы, подчёркивающие следствие или обозначающие противопоставляющую информацию). Пример задания по русскому языку.
   

   Если вы посмотрите на карту, то убедитесь, что Сибирь — это две пятых пространства Азии. Но Сибирь удивляет нас не только своими размерами, но и тем, что это крупнейшая сокровищница мира по запасам нефти, газа, угля, энергетическим ресурсам, огромным лесным массивам. Именно поэтому в планах экономического развития России Сибири уделяется большое внимание. В каком из приведённых ниже предложений верно передана главная информация, содержащаяся в тексте? А. Сибирь занимает две пятых пространства Азии, и поэтому в планах экономического развития России этому региону уделяется большое внимание. Б. Сибирь удивляет нас не только своими размерами, но и тем, что это крупнейшая сокровищница мира по запасам полезных ископаемых. В. В планах экономического развития России Сибири уделяется большое внимание потому, что здесь сосредоточены огромные природные богатства. Г. В развитии мировой экономики Сибири уделяется большое внимание, так как этот регион занимает две пятых пространства Азии и здесь сосредоточены огромные природные богатства. Более важная информация звучит после союза «но» и выделяется с помощью усилительной частицы «именно». Поэтому правильный ответ соответствует варианту В.

2. Определение концентрированной мысли по ключевым словам. Пример текста.
   

   Ширина европейской железнодорожной колеи была принята задолго до изобретения паровоза. Она точно соответствует расстоянию между колёсами древнеримских колесниц, с которыми римляне совершали завоевательные походы по территории современных Англии и Франции. Народы Европы делали свои колесницы по римским образцам. Этот же стандарт был учтён и при строительстве железных дорог. Итак, главная мысль текста такова: ширина железнодорожной колеи в Европе равна расстоянию между колёсами древнеримской колесницы (11 слов — 25% от исходного текста). Можно ещё короче: расстояние между рельсами равно расстоянию между колёсами древнеримской колесницы. (9 слов — 19% от текста).

Видео: фрагмент внеурочного занятия по смысловому чтению. 7 класс

Групповой стиль работы.

То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.

Причины востребованности групповой формы организации работы:

• Большая наполняемость классов, которая не позволяет реализовывать индивидуальный подход, поскольку на одного ученика в среднем приходится две минуты урочного времени.
• На уроке чаще работают «активные» ученики, остальные дети привыкают к пассивной модели поведения, что в дальнейшем снижает уровень заинтересованности учёбой.
• Фронтальный стиль работы учеников всего класса над одним заданием для всех малоэффективен, поскольку все дети имеют разный уровень подготовки от откровенно слабого до очень сильного.

Осваивать навыки группового метода нужно с первых дней пребывание учеников в школе, обычно лучше практиковаться во внеурочное время (игры, внеклассная работа).

Этапы работы в группах:

1. Учитель формулирует проблему, ставит учебную задачу.
2. Каждый участник выдвигает свою позицию, предположение, высказывает свою точку зрения по вопросу. Во время сотрудничества дети развивают умение слушать и уважать мнение своих товарищей.
3. Определение источников информации.
4. Согласование и распределение обязанностей.
5. Реализация задания.
6. Озвучивание результатов совместной деятельности.
7. Общий вывод о результативности работы отдельных групп.

Способы распределения детей на группы:

• По желанию самих учащихся.
• Случайные группы (по ряду или жребию).
• Игровая форма, например, по месяцу рождения или по начальной букве фамилии, имени и т. д.
• Учитель выбирает лидера, а тот самостоятельно набирает в свою команду участников.
• Педагог делит класс на группы, исходя из своих соображений, например, учитывая уровень подготовки детей или дружеские взаимоотношения.

Видео: внеклассное мероприятие «Найти слона в удаве» 7 класс

Ошибки учителей:

• Отстранённость педагога во время работы в группах. Учитель должен наблюдать за ходом работы, выступать в роли арбитра в конфликтной ситуации, способствовать активному включению в сотрудничество детей с низкими учебными возможностями.
• Нельзя лишать ребёнка права участвовать в групповой работе.
• Недопустимо компоновать пары из слабых учеников.
• Дети при столкновении с любой проблемой сразу обращаются к учителю, необходимо стимулировать самостоятельность в поиске ответов на вопросы. Учителю желательно включаться в процесс работы, направляя и поддерживая участников, когда дети ведут себя достаточно активно.
• Не всегда выдерживается оптимальная продолжительность групповой работы (в начальных классах до семи минут, в средних — достаточно пятнадцати минут, для старшеклассников можно увеличить время работы до двадцати минут).
• Педагог должен распланировать время работы так, чтобы учащиеся успели сообщить о результатах выполнения задания, иначе такой метод организации урока теряет смысл.

Самооценка.

Видео: самооценивание учащихся по критериям

Современная российская школа всё больше ориентируется на личность ученика. Социум осознаёт, что истинной целью образования является не столько освоение детьми материала предметных знаний, сколько становление здоровой и развитой личности ребёнка в рамках образовательного и воспитательного процессов. В новых условиях существенно меняется роль педагога, поскольку от него требуется понимание потребностей каждого ребёнка, умение вовлекать в работу всех учеников, обучать навыкам самостоятельного мышления, развивать самооценку своих воспитанников.