Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в общеобразовательной школе строится как система усвоения учащимися готовых знаний. Эти знания ими осмыслены и закреплены в памяти и по необходимости могут быть воспроизведены. Но при таком обучении мало внимания обращается на развитие творческого мышления ученика. В 60-70-е годы педагоги и психологи стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название проблемного.
СодержаниеСвернуть
Основы проблемного обучения
Технология проблемного обучения основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно – процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое существует, прежде всего, как процесс, и вне процесса его нет. Само мышление -это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние условия.
Психологи признают, что начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности.
Проблемная ситуация содержит такие основные компоненты:
- Неизвестные знания.
- Противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения.
- Познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность.
- Интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового.
Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и внутренние условия.
В процессе учебной или другой работы у человека (школьника) возникает, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, то есть станет проблемой.
Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.
Классификация
В профессиональной литературе часто встречаются термины «познавательная задача» (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), «проблемное задание» (Г.И. Железовская). Познавательная задача может быть проблемной и непроблемной. Проблемная содержит новые для учащихся понятия, факты, способы действия. Если их нет, то задача непроблемная.
В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций. Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для е` решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда — оригинальное решение; для её решения нет образцов или алгоритмов.
Проблемное задание — это элемент учебного процесса. Чтобы создать у учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса.
Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий.
Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной дидактической системой. По мнению М.И. Махмутова, это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности учащихся.
В проблемном обучении выделяют три метода:
- Проблемного изложения.
- Частично-поисковый.
- Исследовательский.
Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к, собственно, проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины. То есть в связи с чем, когда, как возникла проблема, какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в каком-то отношении. Словом, учащиеся оказываются в роли участников (или, точнее, соучастников) поиска истины, своего рода первооткрывателей.
Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути её решения, как бы ведёт поиск и выдаёт результат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.
Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведённому опыту по физике, химии, биологии и т.п. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач.
Исследовательский метод предполагает наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами её решают. Учащиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут быть и наблюдения, и опыты, и даже моделирование, и статистические методы, логические рассуждения, и собственные выводы. Естественно, этот метод используется в старших классах, он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоёмкий и вместе с тем самый продуктивный метод.
В полном, развёрнутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов:
- видение проблемы, то есть выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление;
- формулировка проблемы;
- принятие её к решению как проблемной задачи;
- анализ условий, выявление известного и неизвестного;
- выдвижение гипотезы;
- разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы;
- выполнение выбранного плана решения;
- проверка полученного результата и оценка действий. Естественно, не все названные элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны.
Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта М.И. Махмутов предлагает следующие:
- Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.
- Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.
- Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
- Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
- Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.
- Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.
- Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.
- Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.
- Организация межпредметных связей.
- Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Типовая структура занятия по методу проблемного обучения
Проблемный урок, как правило, состоит из следующих этапов:
- актуализация прежних знаний учащихся;
- усвоение новых знаний и способов действия;
- формирование умений и навыков.
Внутренняя часть структуры проблемного урока базируется на поисковой деятельности и вмещает в себя следующие шаги:
- возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
- выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
- доказательство гипотезы;
- проверка правильности решения проблемы.
Представленная структура, соединяющая в себя как внешние, так и внутренние элементы процесса обучения, даёт ученику возможность самостоятельно руководить своей учебной деятельностью.
Примеры уроков по разным предметам в начальной школе и не только
Русский язык (3 класс)
Цель — выучить правила написания безударных гласных в приставках.
Детям даётся задание выписать из учебника слова, имеющие безударные гласные и в корне, и в приставке: например, “долетел” или “забежал”.
Учитель: Ребята, в каких частях слова находятся безударные гласные?
Ученики: В корне и приставке.
Учитель: Какое правило о написании безударных гласных мы применили, выполняя упражнение?
Ученики: О безударных гласных в корне.
Учитель: А какого правила, мы ещё не учили, с каким будем знакомиться сегодня?
Ученики: Наверное, о безударных гласных в приставках (учебная проблема в формулировке, совпадающей с темой).
Как видите, учитель выбрал для взаимодействия со своими подопечными метод диалога, носящего подводящий характер, – в начальной школе этот приём особенно ценен. В ходе этого диалога школьники не получают всю информацию в разжёванном виде, а сами ответ за ответом подходят к открытию нужной мысли.
Математика (3 класс)
В отличие от русского языка, уроки математики предполагают создание проблемной ситуации с затруднением. Для начала ученикам даётся задание на уже пройденный материал, и, естественно, они его выполняют с лёгкостью. Однако следом за ним ребятам предлагается проверить знания уже по новому материалу. Как правило, на этом этапе многие из них заходят в тупик.
Убедившись в том, что подопечные оказались в затруднительной ситуации, преподаватель заводит побуждающий диалог с целью осознания ими противоречия. Первый вопрос должен быть: “В чём затруднение?”. После этого можно поинтересоваться у ребят, чем это задание не похоже на предыдущее, какие вопросы оно вызывает, какая будет тема урока. Фиксирование темы на доске знаменует собой завершение этапа постановки проблемы.
История (6 класс)
Для проверки знаний по большой теме (к примеру, “Великая отечественная война”) предлагается поделить класс на несколько учебных групп и разбить урок на несколько этапов:
- “Разминка” — актуализация имеющихся знаний. Рекомендуется проводить в формате теста.
- По несколько представителей от каждой группы фиксируют на ватмане даты, имена и термины, связанный с данной темой. После этого листы расходятся между группами, которые должны составить опорный конспект по данной теме.
- Работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним).
- Проверка знания хронологии (индивидуальный формат).
Биология (8 класс)
Работая с учениками 8 класса, педагог уже может вместо предложения чужих точек зрения столкнуть между собой их собственные. К примеру, устроить импровизированные дебаты на тему вегетарианского питания во время изучения темы “Пищеварительная система” или спросить, насколько реально с точки зрения современной науки описан Маугли на уроке по теме “Поведение и психика”.
По большому счёту, технология проблемных ситуаций применима практически к любому школьному уроку, будь то физика, химия или обществознание.
Видео: Уроки по технологии проблемного обучения
Выводы
Как видим, педагогическая практика даёт много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию.
Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х — начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса указывают и на слабые места такого вида обучения — к примеру, оно отнимает гораздо больше времени, чем информационное, и часто выходит за пределы одного урока. И всё же достоинства проблемного обучения перевешивают недостатки, и оно как методическая система успешно используется в обучении и школьников, и студентов и по сей день.
Материал актуализирован 14.02.2017 г.