Начнем с уточнения понятий. В педагогической литературе встречаются термины «требования к учителю», «качества учителя» и «модель учителя».
Вопросы терминологии
В сущности, они охватывают примерно одни и те же вопросы, но при этом принципиальный подход авторов, если не сказать, гносеологический (т.е. методологический), к раскрытию содержания разный .
Термин «требования к учителю» (Н.Е.Ковалев, В.В.Воронов, Т.А. Ильина и коллеги), на наш взгляд, изначально неправомерен. Совершенно неясно, от кого, откуда и на каком основании исходит это «требование»? Оно было порождением соответствующей идеологии и сегодня следует от него отказаться как от научно-педагогического термина.
Термин «качества педагога» используется многими педагогами и психологами (Э.И. Моносзон, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, И.А. Зимняя и др.). Мы также предпочитаем этот термин. Наши доводы таковы.
«Качество» формулируется не как произвольное и властное «требование» диктатора, а выводится из законов развития общества, социальных групп, т.е. истории, социологии, а также закономерностей педагогики. Другое дело, что мы не можем говорить о системе законов педагогики: многие процессы проявляют себя как тенденции. Это затрудняет вывод о содержании некоторых понятий и терминов педагогики. Мысль о зависимости качеств учителя от законов и закономерностей педагогики и социологии выражена в социальных функциях педагога и специфики (особенностей) педагогической деятельности. Если эти законы, функции и особенности на основе научных данных определены верно, то и «качества» педагога будут определены не волевым образом, не субъективно, а объективно.
Кстати, «качество» в словаре русского языка определяется как «существенный признак, свойство, отличающие один предмет или одно лицо от другого» , т.е. именно об этих признаках и свойствах идет речь, когда мы хотим отличить педагога, учителя от представителей других профессий.
Модель учителя
Теперь рассмотрим термин «модель учителя» как термин педагогической науки. Для этого придется разобраться в том, что под ним подразумевают исследователи других наук, в которых «модель» и «моделирование» как методы познания уже широко используются (логика, физика, математика, кибернетика, информатика, гносеология и др.). В педагогике же этот термин еще не устоялся.
Начнем с того, что понятие «модель» (франц. modele, от лат. modulus — мера, образец, норма) многозначно. Так, Словарь русского языка, а также Современный словарь иностранных слов приводят по 6 его значений, а Советский энциклопедический словарь даже 7. В самом широком смысле модель— это «любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала)», в частности «воспроизведение, отображение исследуемого объекта… в виде научных описаний, «теорий». В более узком смысле — это «специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристику изучаемого объекта».
Модель — это образ, аналог какого-либо процесса, явления, используемый в качестве представителя, заместителя оригинала в научном исследовании. Модель в логике и методологии науки представляет собой «аналог… определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования…» (выделено мною. — И.Пр.). Модель «всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики».
Из сказанного о модели в научном исследовании мы отметим следующие важные моменты:
а) модель — это инструмент познания;
б) это аналог оригинала какого-либо процесса, явления;
в) в модели представлен фрагмент определенной природной и (или) социальной реальности, продукта человеческой культуры.
Именно в этом плане и следует понимать термин «модель учителя». Модель учителя (педагога) — это мысленный образ оригинала идеального (совершенного) профессионала. В качестве такового в исследовании педагогической профессии она выступает как эталон. Заметим также, что модель учителя включает не все его качества, а только существенные. В этом его достоинство и в то же время известный недостаток в плане конкретной практики.
Отсюда вывод: термин «модель учителя» вполне уместно использовать в характеристике педагога, но предпочтительней это делать в научном исследовании педагогической профессии и в известной мере ограниченно — в практической деятельности. После такого вступления о терминах, которые нас интересуют, перейдем непосредственно к рассмотрению структуры и характеристики качеств учителя.
Многочисленные исследователи проблем педагогического мастерства, как правило, достаточно подробно анализируют структуру деятельности педагога, а также его свойства и способности (А.Н. Абдуллина, Г.Щ. Гайнутдинов, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, И.А. Карпюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сласте-нин, Г.С. Сухобская, В.П. Тарантей и др.). В работах этих исследователей есть ряд общих моментов.
Во-первых, педагогические способности, а также умения и навыки обычно выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве таких и соответствующих им способностей и умений Н.В. Кузьмина еще в 60-е годы выдвинула конструктивные, организаторские и коммуникативные, а потом добавила гностические способности. Другие исследователи в последующем добавили дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые иные способности и умения.
Во-вторых, в работах названных авторов общим является признание того, что разные виды педагогической деятельности, способностей и умений взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система (О.А. Абдуллина, К.В. Вербова и др.).
В-третьих, считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной.
В-четвертых, диагностическая и исследовательская работа в профессиональной деятельности педагога большинством из них отдельно не выделяется, а подразумевается лишь в неявном виде или, в лучшем случае, упоминается как компонент других видов деятельности и умений.
Первое и особенно второе и третье общие положения мы считаем правильными и разделяем подобную точку зрения. А в четвертом случае видим недооценку и недостаточную проработанность некоторых функций профессионального педагога, в частности диагностическую и исследовательскую. Далее сосредоточим внимание на третьем и четвертом случаях.
Структуру профессиональной деятельности педагога С.А. Абдуллина раскрывает в плане обще педагогических знаний, умений и навыков, которые представлены достаточно широко и притом— в определенной системе. Основанием для классификации этих умений и навыков исследователь берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В рассматриваемой работе автор делает упор в духе того времени на идейную и моральную чистоту учителя, призванного работать в школе— в этом «прежде всего, в идеологическом и воспитательном учреждении». Другие личностные качества и специфические педагогические способности в данной работе не рассматриваются.
Н.Ф. Гоноболин также проанализировал способности человека к педагогической работе. По его характеристике их 10. Но он полностью подчинил их личностным качествам, в частности марксистско-ленинскому мировоззрению педагога, и тем самым затушевал специфические стороны этих способностей и профессиональных качеств учителя,
В исследовании структуры педагогических умений можно назвать и другие направления: конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя (А.В. Бодаков, В.П. Тарантей); разработка содержания и методики, в том числе и конкретных умений по отдельным видам работы педагога— внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства, с родителями школьников, с неформальными группами и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.
Своеобразно представляет психолог-исследователь А.К. Маркова структуру субъектных свойств учителя, в которой есть профессиональные и психологические знания, умения, позиции и установки, личностные особенности, а блок способностей, в отличие от Н.В. Кузьминой, в качестве самостоятельного не выделяет. А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте учителя.
В контексте схемы (как и у А.К.Марковой) «деятельность— общение — личность» в модели личности учителя исследователь Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность. Этот подход, на наш взгляд, исходит из негласного признания того, что педагогическая направленность рядоположена с другими личностными качествами, с чем согласиться мы не можем4.
И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями педагогической деятельности5. Они представляют несомненный интерес для учителей-практиков.
Мы рассмотрели суждения разных исследователей о профессиональных свойствах и способностях педагогов. Анализ этих мнений показал, что имеются две группы качеств и способностей, обеспечивающих профессиональную деятельность педагогов: 1-я — личностные и 2-я — свойственные именно профессионалам. Хотя обе группы взаимосвязаны, однако и специфичны и в известной мере самостоятельны.
Виды и блоки профессиональной деятельности педагога
Мы предлагаем еще один вариант анализа структуры педагогической профессии: видов и блоков профессиональной деятельности, соответствующих им специальных способностей, а также необходимой системы педагогических знаний, умений и навыков.
По нашему мнению, одним из путей в решении этого вопроса может быть постличностный подход. Этот неологизм (от лат. post — после) предполагает сепарацию (отделение) группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимозависимых качеств, но и раздельный анализ как особенных самостоятельных профессиональных характеристик-феноменов специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога и специфику его деятельности. Таким образом, при постличностном подходе к анализу педагогической профессии надо отделять ее деятельностную функцию от ее же идеальной базы (личностных характеристик).
И в самом деле, высокие личностные характеристики человека (идеальная база)— это качества, необходимые и полезные для специалиста любой профессии (врача, артиста, инженера), а также любой социальной группы — рабочего, крестьянина, студента, офицера и домохозяйки. Можно перечислить много высоконравственных, эмоциональных или волевых качеств педагога, но те же качества свойственны и людям других профессий. Имея самые хорошие личностные характеристики, выпускник педагогического учебного заведения может и не заслужить гарантированную высокую профессиональную аттестацию. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет, размывает в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные характеристики.
Итак, личностные характеристики, имея связь с профессиональными, однозначно и прямо не коррелируют. Профессиональные качества последуют личностным, сохраняя при этом большую автономность. Отсюда делаем заключение о необходимости использовать метод разделенных параметров для измерения, качественной и количественной оценки сложных явлений в профессиональном становлении и деятельности педагога как классного специалиста. «В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется», — считает известный педагог, академик В.П. Беспалько. В массовой школе нельзя надеяться только на личностные — пусть самые хорошие! — свойства учителя, нужно заранее формировать у него профессиональные свойства и качества.
Мы предлагаем свое понимание функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в четыре группы или блока;
а) педагогическая эрудиция;
б) владение педагогической диагностикой;
в) владение педагогической технологией;
г) научно-исследовательская работа (НИР) по педагогике.
Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимодействуют, они взаимосвязаны с личностными качествами педагога.
Группы качеств и свойств личности, общие для всех профессий, составляют своего рода фундамент для разных профессиональных способностей. Назовем их.
1. Общие характеристические черты личности: черты характера, качества ума, воображение, культура речи, внимание и др.
2. Общие способности: интеллектуальные, коммуникативные, организаторские и др.
3. Педагогические способности: дидактические, перцептивные и др.
4. Специальные способности: музыкальные, математические, артистические, спортивные и т.п.
Итак, перечисленные группы качеств личности относятся не только лишь к педагогической профессии, хотя без них педагогические способности развития не получают. Но эти качества будут взаимодействовать со специальными, если будут иметь педагогическую направленность.
Исследователи единодушны в том, что все эти личностные черты и свойства, разные виды способностей человека проявляются в профессиональной деятельности педагога лишь при том условии, когда у личности сформированы педагогическая направленность, ориентация на педагогическую профессию. Педагогическая направленность служит как бы каркасом, стержнем, на который нанизываются все базовые свойства личности, а также разные ее способности. Она одновременно является необходимым и главным проводником этих качеств и способностей во все четыре блока педагогической деятельности. Следовательно, педагогическая направленность личности в этом случае выступает как необходимая предпосылка и обязательное условие профессиональной деятельности учителя.
Чем обусловлен профессионализм учителя
Теперь рассмотрим 2-ю группу качеств и способностей, характерных именно для профессиональных педагогов, уже зная, что она состоит из 4-х блоков.
1. Блок «Педагогическая эрудиция» предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению все новых и новых знаний, свежей информации. Это работа по аккумуляции и систематизации информации, по ее осмыслению, усвоению, освоению и присвоению. Прежде всего из области педагогики, психологии и многих смежных наук: философии, социологии, политологии, религиоведения, истории искусств и др. Она имеет прямое отношение к теории и практике воспитания, развития и формирования личности, группы, коллектива. Этот блок было бы точнее назвать «общепедагогическая, психолого-педагогическая и социально-педагогическая эрудиция». Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя, в первую очередь в педагогических науках, и вместе с тем имеет в виду широкую его осведомленность во многих других, совсем непедагогических науках, а также в искусстве, спорте, технике и т.п.
Этот блок служит исходной теоретической базой для выполнения других, вышележащих видов функциональной деятельности, в частности диагностической и технологической. И, в самом деле, без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике и научно обоснованной педагогической технологии. По этой причине блок «педагогическая эрудиция» располагается под двумя другими, символизируя тем самым, что эрудиция предшествует и дает начало последующим (диагностике и технологии).
2. Блок «Педагогическая диагностика». Объект воспитания беспрерывно развивается, поэтому ситуация педагогического процесса весьма динамична. Постоянное изучение и оценка и объекта, и меняющейся ситуации становится профессиональной функцией педагога, который не может и не хочет работать вслепую. Педагогическая диагностика обеспечивает учителя необходимыми исходными данными и преподносит ключ для наилучшего практического решения конкретных педагогических задач. По этой причине она представляет собой предпосылку и необходимое условие для грамотного, обоснованного целеполагания, успешного конструирования и эффективной реализации педагогической технологии. Непрерывное изучение, или «сканирование», и оценивание учителем индивидов, групп ребят, а также постоянно меняющейся педагогической ситуации является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности педагога.
Диагностическая функция профессионального учителя не ограничивается только педагогической. Он прибегает и к психодиагностике, социальной, медицинской, спортивной и т.п. диагностике. Тем самым расширяется диапазон диагностической функции педагога, владение ими становится весомым показателем его профессионального мастерства. Педагогическая и другие виды диагностики в практическом деятельности помогают учителю в оптимальном решении повседневных текущих, иногда— сиюминутных учебно-воспитательных задач. Перед ним не стоит задача изучения закономерностей педагогического процесса. Это — область научно-педагогического исследования. Между педагогической диагностикой и педагогическим исследованием много общего: источники, методы, процедуры и др. Но в то же время они различается по предмету, цели, уровню обобщения. Педагогическая диагностика становится составной частью, средством, инструментом научно-педагогического исследования на определенных его этапах.
Таким образом, диагностика как инструмент оказывается как бы «внутри» педагогического исследования. Также можно сказать, что это исследование иерархически располагается над диагностикой. Оно обеспечивает диагностику методиками и предоставляет своего рода эталон — закономерности, с которыми сравнивают полученные диагностические данные и соответствующим образом оценивают: ситуация благоприятная либо нет, симптомы благожелательные или внушают тревогу, признаки какого закона проявляются и т.д. Глубокое, основательное изучение закономерностей учебно-воспитательного процесса, установление и объяснение причинно-следственных связей в педагогических явлениях, — это уже область не диагностики, а научно-педагогического исследования. Этим занимается некоторая часть самых любознательных и пытливых учителей, целеустремленных, одержимых, настойчивых, интеллектуально подготовленных педагогов.
З.Блок педагогической технологии. Это блок, завершающий все предшествующие виды деятельности, которые, по сути, являются подготовительными. Педагогической технологии посвящена специальная лекция. Сейчас же мы о ней упоминаем для того, чтобы представить всю целостную функциональную структуру педагогической профессии. От традиционной методики учебно-воспитательной работы педагогическая технология отличается конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности-неуспешности достижения целей. Педагогическая технология позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления (алгоритма) учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.
4. Блок научно-исследовательской работы (НИР).
О нем уже сказано в связи с педагогической диагностикой. Добавим, что НИР отчасти захватывает блок педагогической эрудиции (без эрудиции исследовательской работой заниматься нереально) и блок педагогической технологии. Но он и сам не полностью, а лишь фрагментами входит в эти блоки. Большая часть блока НИР, естественно, совпадает с блоком педагогической диагностики, имея с ней общие источники, методики, инструментарий. Эту взаимосвязь четырех блоков логической части функциональной структуры педагогической профессии (и деятельности) покажем в таблице 2.
Как видим, для высокой технологии нужна диагностика, которая возможна только благодаря глубокой эрудиции, а НИР обогащает и эрудицию, и диагностику, и, отчасти, косвенно, — технологию.
Рассматривая названные блоки, мы не отрываем их друг от друга, а выявляем специфические стороны. Если в изложенном нами виде представить структуру основных групп блоков профессиональной деятельности педагога, то надо признать, что педагогу-профессионалу присущи соответствующие способности и педагогические знания, умения и навыки.
Итоги
Итак, в структуре профессиональной деятельности педагога мы выделяем три обязательных блока: педагогические эрудиция, диагностика и технология и один добавочный— блок педагогической НИР, в которой себя проявляют не все учителя. Возникает вопрос, как соотносится предлагаемый нами вариант структуры педагогической деятельности с вари-
антами структур и соответствующими им способностями, предлагаемыми другими исследователями? По нашему мнению, варианты Н.В. Кузьминой и ее последователей А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.А. Зимней, А.И. Щербакова (2 группы являются частным случаем того, что предлагаем мы. Все предыдущие варианты так или иначе детализируют, главным образом блоки технологический и педагогической эрудиции и совсем мало — блок педагогической диагностики. Таким образом, наш вариант не отвергает, а включает на более высоком уровне обобщения другие, придавая всем им педагогическую направленность.