(16 июля 2008)

      Современная педагогика и дидактика, как уже сказано, пока не могут предложить систему принципов обучения. В этой области имеется еще ряд неразработанных проблем.
      Совершенно очевидно, что отсутствие удовлетворительного единого основания классификации принципов обучения является одной из серьезных причин того, что не выработана их система. Отдельные принципы традиционно отнесены то к содержанию, то к методам, то к организации обучения. Некоторые из них относятся не столько к учебной, сколько к воспитательной стороне педагогического процесса. Следовательно, необходимо договориться о едином основании классификации принципов обучения, охватывающем все стороны единого учебно-воспитательного процесса, а также все его компоненты. Вместо перечня принципов следовало бы разработать действительно систему принципов обучения в полном значении этого слова. Унифицировав формулировки отдельных принципов, надо бы дать научное обоснование каждому из них, а также всей системе в целом и более точно определить взаимодействие принципов с другими категориями педагогики (цель, содержание и формы, методы и организация учебного процесса).
      В этом плане есть «работы-исследования Л.В. Занкова и его лаборатории (60-е годы). Им разработаны и сформулированы 5 совершенно новых принципов начального обучения.
      Своеобразно подошел к классификаций принципов обучения В.В. Давыдов. Он критиковал как закосневшие и тривиальные традиционно устоявшиеся принципы преемственности, доступности, сознательности, наглядности и научности и предложил новую трактовку принципов.
      1. Преемственность — это связь качественно различного между разными стадиями обучения, начиная с младших классов, заканчивая старшими. Например, от опыта житейских знаний дошкольника — к сформированности учебной деятельности в младших классах. В средних классах — качественное изменение и содержания учебных курсов и особенно методов работы над ними, например аксиоматический и исследовательский методы изложения и изучения материала и т.д. И от младших классов к старшим должны быть «не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания» в их преемственной связи.
      2. Принцип развивающего обучения — это всесторонне раскрытый принцип, «при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий».
      3. Принцип деятельности, по В.В. Давыдову, противостоит традиционно толкуемому принципу сознательности. Эти значит, что школьники получают знания не в готовом виде, а сами «выясняют условия их происхождения» посредством «специфических действий преобразования предметов». При этом в учебной практике учащихся «моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, они и становятся содержанием понятия».
      4. Принцип предметности противостоит принципу наглядности. Он означает точное указание «тех специфических действий с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей» (материальных, графических, бук-венно-словесных). Традиционный принцип наглядности диктует индуктивный путь изучения материала, т.е. от частного к общему. Для реализации идеи развивающего обучения необходимо другое. Принцип предметности, по ВВ. Давыдову, «фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному» (выделено мною. — И.Пр.)
      В.В. Давыдов не считает, что названные принципы исчерпаны. К ним можно добавить еще некоторые другие, намекает он, хотя и не называет их.
      Как видим, В.В. Давыдов к трактовке общедидактических принципов обучения подошел весьма критически, поскольку многие из них противоречат его концепции развивающего обучения.
      Заканчивая разговор об общедидактических и психолого-дидактических принципах обучения, можно сделать некоторые выводы.
      1. Дидактические принципы имеют длинный исторический путь развития. Большинство из них найдены опытным путем и существуют традиционно. В процессе развития педагогической теории и формулирования законов дидактики эти принципы приобретают научное обоснование. Они имеют нормативный характер и способствуют эффективному построению учебного процесса.
      2. Развивающейся в последнее время дидактике в рамках традиционной номенклатуры (пока, к сожалению, не системы!) принципам обучения стало тесно. Практика педагогов-новаторов подсказала некоторые новые принципы. Они дополняют, уточняют и улучшают традиционные. Например, принцип межпредметных связей, бесконфликтности, обратной связи, успеха (В.Ф. Шаталов); художественности (Б.М. Неменский), вза-имного обогащения учащихся знаниями (Х.Й. Лийметс, М.Н. Скаткин).
      3. Новые концепции обучения вызвали к жизни и новые принципы. Идея развивающего обучения по концепции Л.В. Занкова выдвинула систему из 5 принципов (см. об этом подробнее в теме «Обзор современных направлений развития дидактики»). Та же идея в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова потребовала коренного пересмотра традиционных. Новые концепции обучения, например, личностно ориентированного, наверняка подвергнут ревизии традиционные принципы и подскажут новые. И так постоянно происходит совершенствование номенклатуры принципов обучения.