(30 августа 2011)

Форма организации обучения представляет собой целостную системную характеристику процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения.

В зависимости от способа организации занятий различают следующие типы форм обучения:

1) индивидуальное обучение;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.

Кроме всех традиционных форм обучения, можно учиться и на чужом материале, в этом случае, знания сами собой откладываются в голове. Эти формы в совокупности выполняют следующие функции:

1) обучающе-образовательную, которая позволяет конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;

2) воспитательную, которая обеспечивает последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности и развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

3) организационную, которая требует четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;

4) психологическую, которая предполагает оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;

5) развивающую, связанную с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;

6) систематизирующую и структурирующую, которые обеспечивают научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;

7) комплексирующую и координирующую, которые представляют собой взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;

8) стимулирующую, которая проявляется в учете возрастных особенностей учащихся.

Урок является основной структурной единицей учебного процесса в школе и характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения: проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения.

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи и серьезные внутренние противоречия. Следует особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.

Первое противоречие между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Оно чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы, таких как консультации и дифференцированные задания для более слабых и более сильных учащихся.

Второе противоречие между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи. Ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции. Учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом. Сам учитель только во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения, проведения самостоятельной работы, зачета, экзамена получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Для того чтобы урок был наиболее эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, в конечном счете, эффективность обучения.