Целью и результатом технологического подхода к интерпретирующей деятельности является выявление значений знания. Объективное значение педагогического знания выявляется в результате его сугубо рационалистического анализа на основе логико-гносеологического подхода.
Это беспристрастное и обезличенное знание, содержанием которого являются научные понятия, категории, фиксируемые в однозначных терминах. Носителями объективного значения знаний являются, преимущественно, научно-педагогические тексты. Большинство репетиров, которые помогут вашему ребенку развиваться можно найти по частным объявлениям. Бесплатные объявления в санкт-петербурге дают возможность каждому найти именно то, что необходимо.
Освоение объективного значения педагогического знания направлено на осознание его логической структуры, системно-структурных отношений изучаемых понятий и сопровождается включением в активный словарь субъекта познавательной деятельности новых терминов, трактуемых однозначно и конкретно. Определение объективного значения педагогического знания соотносимо с присвоением естественнонаучных знаний.
Рациональное начало в интерпретации педагогического знания преобладает, что способствует строгому упорядочению и систематизации представлений о педагогических фактах и явлениях. Логико-гносеологическая интерпретация педагогических знаний на основе системно-структурного подхода предполагает целостный анализ предмета интерпретации с учетом всех его характеристик. Вместе с тем необходим анализ элементов знания, образующих систему, выявление главного системообразующего элемента и определение наиболее существенных связей элементов знаний.
М. Полани предостерегал, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости рождает формально вышколенный ум, не приобщенный к подспудным живым родникам «личностного знания» и бесполезный для научного прогресса. В то же время объективное научное знание может быть в большей или меньшей мере герменевтичным, что определяется степенью возможности его интерпретации, неединственностью и поливариативностью заложенных в нем смыслов.
При выявлении объективного значения педагогического знания постигается система значений, выработанных в процессе общественной практики обобщений. Присваивается совокупность знаков, представляющих собой, по мысли А.Н. Леонтьева, обобщенное отражение действительности, общественно-исторической практики, объективно фиксированное как конкретно-исторический факт человеческого знания или то, что исторически лежит за словом.
Присваивается система значений науки, господствующий круг представлений, понятий, за которыми стоит не индивидуальный, а общественный опыт, общественная практика, словесно выраженная как обобщенное отражение действительности. Между тем, одно и то же научное содержание может быть отражено, обобщено и, соответственно, истолковано, понято по-разному.
Известно, что такая важнейшая характеристика деятельности, как ее предметность, имеет два проявления. Во-первых, как отмечает В.А. Иванников, каждая деятельность имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.
Таким образом, одна и та же система понятий может иметь разный статус, так как в ней доминируют либо гносеологические, либо ценностно-смысловые характеристики. Соответственно, существуют различные уровни функционирования одного и того же педагогического знания. Как, к примеру, пишет А.В. Усова, для исследователя и педагога-практика дидактические принципы отражают разные уровни функционирования одного и того же знания.
Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно в своей гносеологической функции, а для педагога-практика в функции практически преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и для ученого при конструировании методической системы) – исходным пунктом.
Накопленное и устоявшееся научно-педагогическое знание с позиций рационалистических и логико-гносеологических структурируется в виде системы педагогических парадигм. Парадигмы представляют собой совокупность устойчивых и общезначимых норм, теорий, методов, схем деятельности, предполагающая единство в их толковании.
По Т. Куну характеристики парадигмы заключены в матрице, включающей три следующих элемента. Во-первых, это символическое обобщение законов; во-вторых, система методологических принципов, используемых для интерпретации этих законов; в-третьих – набор стандартизированных инструментов и методов для решения типичных проблем.
В основе парадигматического подхода к выработке, формированию и восприятию научного знания – рационализм и логика. Система научных парадигм, сложившихся во многих областях знания, это, как отмечает В.А. Шкуратов, новый рационализм, индустриальный и количественный, широко внедрившийся в психику европейца начиная с эпохи французского Просвещения.